Antropología en la escuela

Mendoza valora su patrimonio

2011-07-20T09:47:00.000-07:00

PROPUESTA DIDÁCTICA

En vacaciones, los chicos descubren la "aventura del patrimonio" en el Parque

A través de viñetas, el dibujante local Chanti le mostró a los niños el patrimonio cultural de Mendoza. Ahora, las escuelas pueden acceder a esta muestra educativa.

Por: Paola Bruno paola.bruno@elsol.com.ar

Lorenzo tiene 10 años y a él le gustó descubrir la estructura y la historia de una iglesia en Godoy Cruz. Mientras que su hermana Constanza, de 7 años, dibujó y pintó con muchos colores la cordillera mendocina. Ambos descubrieron el patrimonio cultural provincial a través de las megas historietas del dibujante local Santiago "Chanti" González Riga, que ayer estuvieron expuestas en el Parque General San Martín.

A través de diecinueve viñetas, el artista mendocino mostró la variabilidad y riqueza del patrimonio cultural de Mendoza. Un recorrido por todos los departamentos y una mirada sobre la Fiesta Nacional de la Vendimia le mostró a los chicos: mitos, leyendas, personajes destacados y bienes patrimoniales materiales e inmateriales. La muestra culminó ayer, en la Sala de Exposiciones de la Dirección de Patrimonio Cultural en el Parque General San Martín (Padre Contreras 1.250) y se trasladará a los colegios que estén interesados (llamar al teléfono 4203136 o escribir al correo: patrimonio@mendoza.gov.ar).

Las viñetas de Chanti mostraron, por ejemplo, el patrimonio urbano de Capital, con sus edificios emblemáticos, como el Pasaje San Martín y el Edificio Gómez. Mientras que en el caso de Las Heras, se enfatizó en su patrimonio arqueológico y se dibujó el Cerro Tunduqueral, también se homenajeó al arqueólogo Juan Schobinger. "Se ilustró el patrimonio de cada departamento. Lo hice con lápiz, con trazos frescos y espontáneos para que los chicos lo entiendan rápidamente. Además, dibujé una nena que recorre todas las viñetas contando la historia", le contó Chanti a El Sol On Line.

Lorenzo fue a la muestra con su hermana y su mamá. "A mí me gustó la iglesia (San Vicente Ferrer) y por eso la dibujé. Para cuidarla no hay que romper nada y mantenerla limpia", dijo el niño. Para su mamá, Karina Estébanez, de Capital, la propuesta es muy interesante "porque a través del arte se logra que los chicos incorporen un concepto, como es el del patrimonio, que no es fácil de entender", recalcó.

Y para que la idea sobre patrimonio cultural quedara plasmada en los niños, dos artistas locales se encargaron de darle forma a la muestra. "Nosotros hacemos el recorrido con los chicos, con música, y les vamos contando de qué se tratan las viñetas", resaltaron Teresa Flores y Matías González.

Es importante recordar que el patrimonio cultural es el conjunto de objetos y manifestaciones (materiales o inmateriales) que se heredan del pasado y que definen nuestra identidad cultural como pueblo. Es importante conservarlo porque habla de la continuidad en el tiempo y permite que cada sociedad se distinga de otros grupos.

"En el caso de los inmuebles, están comprendidos en la Ley de Patrimonio. Todos aquellos que hayan sido declarados como Patrimonio Cultural a través de una ley, un decreto o una ordenanza (tanto en ámbitos nacional, provincial o municipal)", explicó Liliana Girini, arquitecta y directora de Patrimonio Cultural de Mendoza.

Para todo el territorio provincial –completó la funcionaria- el organismo encargado de cuidar el patrimonio cultural es la Dirección de Patrimonio Cultural, que depende de la Secretaría de Cultura de Mendoza. El territorio local cuenta con la Ley Provincial de Patrimonio N° 6.034, que fue reglamentada en agosto de 2009.

En el marco de esta norma, se puede hablar de patrimonio: inmueble, inmaterial, documental-fotográfico, arqueológico, arquitectónico-religioso y paleontológico. En la propuesta infantil, a la que pueden acceder las escuelas, se fusionan el pasado y el presente para ir descubriendo los sitios patrimoniales emblemáticos de los departamentos mendocinos.

Los niños descubren una ciudad española a través de los sentidos

2011-05-06T07:44:00.000-07:00

Vista, oído, gusto, olfato y tacto son los protagonistas en Aragonia hasta el próximo 5 de junio con "Sentidolandia". Se trata de una actividad lúdica y pedagógica que acerca a los niños la provincia de Zaragoza a través de los sentidos en un tablero gigante en el que los más pequeños podrán jugar y aprender a la vez.

Aragonia ha preparado una nueva actividad en la que los sentidos son los protagonistas. “Sentidolandia” es una actividad lúdica, pedagógica y cultural, dirigida a niños de entre tres y diez años, que pretende dar a conocer la provincia de Zaragoza a través de los sentidos.

Así, hasta el próximo 5 de junio, Aragonia establece varios espacios distribuidos por el centro que tienen como nexo de unión un tablero gigante con un dado. A través de este tablero, el niño puede ir de una zona u otra y tiene que superar diferentes pruebas hasta que consiga llegar a la casilla de meta.

De este modo, hay diferentes zonas, divididas por sentidos. Animalandia (vista y oído) es un espacio compuesto por paisajes panorámicos donde pueden conocer la ciudad, el aire, el río, el bosque y el desierto. Una vez superada esta prueba reciben un tríptico explicativo con la fauna y flora que nos rodea y se les sella su tarjeta de juego con “prueba superada”, de este modo, pueden volver al tablero a por su siguiente reto.

Por su parte, en Tactiolandia (tacto y olfato) pueden descubrir a qué huele Zaragoza y cuáles son sus texturas. Se trata de desarrollar una actividad relacionada con estos sentidos, reconocer al tacto figuras, olfatear diferentes aromas, recortar, pintar, pegar…

El sentido del gusto también esta presente a través de diversos locales de restauración que aportan sus productos para conocer más de cerca la gastronomía zaragozana.

Descubren perro domesticado de hace 31.700 años

2011-03-18T14:48:00.000-07:00

Nuestros inseparables amigos están con nosotros desde al menos 31.700 años, y es que un equipo internacional de científicos ha identificado al perro compañero más antiguo en una cueva de Bélgica. Hasta ahora el más antiguo era un perro encontrado en Rusia, hace 14 mil años (Eliseevich).

Los restos fósiles del perro fueron descubiertos en la cueva Goyet, y al parecer estarían asociados con la cultura Auriñaciense.

“Las diferencias más marcadas entre estos perros y los actuales es el tamaño de los dientes”, dijo a Discovery, Mietje Germonpré, autor principal del artículo, que ha sido publicado en Journal of Archaeological Science (abstract).

“En forma, los perros paleolíticos eran más parecidos a los actuales huskys siberianos, pero en tamaño eran más grandes, tal vez parecidos con los perros pastores”, agregó Germonpré, paleontólogo del Instituto Real belga de Ciencias Naturales.

En el artículo los científicos comparan a este perro antiguo con otros 117 cráneos de perros fósiles y actuales, e incluso con lobos y zorros.

En esa comparación pudieron descubrir que “el perro paleolítico tenía un hocico más corto y ancho y un casquete cerebral relativamente más grande que otros perros fósiles y lobos”, dijo Germonpré.

Al fósil se le realizó un análisis de isotopos con el cual se pudo saber de qué se alimentaban, y eso arrojó presas como caballos, renos y bueyes almizcleros, pero nada de pescado.

Germonpré tiene una teoría de cómo podría haberse iniciado la domesticación de los perros, y es que tal vez los cazadores prehistóricos mataron a una loba y se llevaron sus cachorros a casa, para cuidarlos. Es sabido que todas las crías suelen generar ternura en el ser humano, y tal vez los primitivos cazadores de Europa no fuesen la excepción.

Según Germonpré, se iban quedando con los más dóciles y se deshacían de los salvajes, con lo que en unas 10 generaciones ya se podrían ver cambios morfológicos.

Según los autores es posible que los perros fuesen usados para rastrear, cazar y para transportar las presas.

Según Susan Crockford, antropóloga y bióloga evolutiva de la Universidad de Victoria, Canadá, no cree que los ariñaciences hubiesen domesticado al lobo para convertirlo en un perro, sino que los lobos tuvieron una “auto domesticación” cada tanto en la historia evolutiva, lo que podría explicar por qué aparecen y desaparecen del registro fósil. O sea por qué no hay más perros en el registro arqueológico.

Vía Discovery Channel <--- Blog de John Hawks

El ultra-reaccionario Vargas Llosas elogia el trabajo de los socialdemócratas suecos de los años ochenta y la escuela pública.

2011-03-02T11:48:00.000-08:00

Rinkeby, una escuela pública de Estocolmo que es modelo social

"Educar en la tolerancia"

"Si usted visita Estocolmo, le aconsejo que, además de los museos, los palacios, el barrio antiguo y las islas, visite un modesto barrio del sur de la ciudad llamado Rinkeby. La inmensa mayoría de sus pobladores son familias inmigrantes y, me dicen, se trata de uno de los distritos más pobres del país, aunque la idea de pobreza, en Suecia, que ha alcanzado el más alto nivel de vida del mundo junto con Suiza, tenga poco que ver con lo que para el resto del planeta esta palabra significa.

Lo importante de conocer en Rinkeby es el colegio público, una institución que es un espejo de lo que debería ser la sociedad humana, el mundo entero, si prevalecieran entre nosotros los mortales la sensatez, el tino y el espíritu práctico. Hay en este colegio chicos y chicas que hablan diecinueve idiomas distintos y proceden de un centenar de países diferentes. Todos conocen el sueco y el inglés, pero no han perdido su lengua materna porque el colegio se las ha arreglado para que todos reciban, cuando menos una hora por semana, clases en el idioma que hablan en casa y hablaron sus ancestros. El director del colegio, Börje Ehrstrand, está convencido de que la integración de estos niños a la cultura y a los usos de Suecia es más fácil no si rechazan, sino reivindican y se sienten orgullosos de su origen. La filosofía que impregna la escuela de Rinkeby cabe en una palabra: tolerancia.

De la frenética cantidad de cosas que hice y que vi en los ocho días que acabo de pasar en Estocolmo, pocas me conmovieron tanto como la tarde que estuve en Rinkeby. Me dieron la bienvenida diecinueve niños y niñas, cada uno en un idioma distinto. Todos ellos constituían un verdadero abanico de las razas, las tradiciones, las religiones y las culturas del mundo. Había jovencitas escandinavas en minifalda junto a muchachas veladas del Yemen, árabes norafricanos entreverados con turcos, chilenos y chinos, atuendos extravagantes y formales. Comenzaron la función cantando canciones nórdicas relacionadas con la Navidad.

Después, vino el espectáculo. Constaba de dos partes. La primera consistía en un resumen de la vida y la obra de Alfred Nobel (1833-1896), el químico que inventó la dinamita, fue un poderoso industrial y legó su fortuna para la creación de los premios que llevan su nombre. Esta síntesis biográfica no ocultaba que el fecundo y célebre personaje había sido un socialdemócrata republicano y antimonárquico y que había pergeñado también algunas obritas literarias, con más entusiasmo que inspiración. Luego, la representación se volvió todavía más didáctica y nos explicó a los presentes en qué consistían los hallazgos y realizaciones que habían merecido este año a sus autores los premios Nobel de Medicina, Física y Química. ¡De quitarse el sombrero! La víspera, en un programa de la BBC, los propios laureados intentaron iluminarnos a los profanos sobre aquellos inventos y -creo que no hablo por mí solo- nos dejaron a todos en la luna de Babia. Estos mocosos, en cambio, a través de sus dibujos, fotografías, tarjetas y explicaciones orales, algunas impregnadas de buen humor, consiguieron darnos a los espectadores una idea bastante más precisa de aquellos logros científicos, incluido el prodigio magnético del sapo volador (la estrella de los Nobel de este año, sin la menor duda), conseguido por el físico Konstantin Novoselov.

La segunda parte consistió en contar y representar de manera resumida una novela mía, El hablador , en la que un muchacho judío peruano, limeño y de clase media, se vuelve un contador de cuentos machiguenga, es decir, vive una conversión cultural que es también una mudanza histórica, de hombre moderno y racional en un ser primitivo, mágico y religioso. Lo hicieron maravillosamente bien, ilustrando con diseños, música y estampas los textos que iban leyendo en diferentes idiomas los distintos narradores. Me pareció estar reviviendo las interioridades de todo lo que fue la construcción de aquella historia.

Ni el barrio ni la escuela de Rinkeby fueron hace veinte años la sombra de lo que son ahora. La violencia reinaba en el lugar y las fotos de la época muestran que las aulas, patios y pasillos escolares eran un monumento a la suciedad y al desorden, en tanto que el rendimiento escolar era el más bajo del país. Fue en estas condiciones en que uno de los profesores, Börje Ehrstrand, asumió la dirección. Las reformas que introdujo fueron discutidas con los padres de familia, a los que, a partir de entonces, se les dio una participación intensa y constante en todas las actividades escolares, incluidas las didácticas. Ellos mismos y los alumnos aseguraron a partir de entonces la limpieza del local, haciendo trabajo voluntario.

Los dos primeros años son los más difíciles y en ellos la tarea primordial de la escuela es ir limando la desconfianza y la actitud huraña de los recién llegados hacia sus compañeros de carpeta que visten distinto, hablan otra lengua, adoran a otro dios. Algunos se adaptan con facilidad; los que no, tienen cursos especiales, a los que asisten los padres, asesorados por los dos psicólogos que forman parte del plantel. Generalmente, a partir del tercer año la comunicación y los intercambios son fluidos y se puede hablar de una integración en la diversidad, porque los denominadores comunes -el idioma y la aceptación del "otro"- ya forman parte de la personalidad del alumno.

La escuela de Rinkeby no sólo es notable porque en ella coexistan niños y niñas de todo el espectro cultural; también, porque desde hace tres años sus alumnos figuran en el palmarés del concurso nacional de matemáticas y por los excelentes logros académicos del promedio. La demanda ha hecho que en los últimos cinco años la escuela haya crecido, que en la actualidad una cuarta parte de sus alumnos procedan de otros barrios, y que la fama de la institución vaya trascendiendo las fronteras suecas. Hace poco, la Comunidad Europea la premió como la institución que más éxito ha tenido en la prevención de la delincuencia juvenil.

Sentí mucho no haber tenido ocasión de conversar, en esa tarde tumultuosa, con Börje Ehrstrand, a fin de conocer más de cerca al autor de esta hazaña cultural y democrática que es el colegio que dirige. Pero sí visité la biblioteca y me dio gusto saber, por boca de una de las bibliotecarias, que la enseñanza de la literatura y la incitación a leer forman parte primordial del currículo de la escuela. No es de extrañar que -al revés de lo que se suele creer, que la escuela no es más que un reflejo de aquello que ocurre en la vecindad- en este caso la formidable transformación del colegio del barrio haya tenido un efecto saludable en la comunidad que lo rodea, atenuando la violencia, las disputas étnicas y religiosas, la criminalidad.

Suecia no ha sido inmune a los prejuicios contra la inmigración que, atizados por la crisis financiera y la consiguiente reducción del empleo, han dado a partidos y movimientos extremistas, antiinmigrantes y xenófobos, una presencia política que no tenían. Por primera vez, uno de ellos ha entrado al Parlamento sueco en las últimas elecciones. No es la primera vez que ocurre así. Cuando una sociedad es víctima de alguna catástrofe, económica o política, surge la necesidad de un chivo expiatorio y, por supuesto, los inmigrantes son los blancos principales. No importa que todas las estadísticas señalen que sin la emigración los países europeos no podrían mantener los altos niveles de vida que tienen y que lo que los trabajadores extranjeros aportan a la economía de un país es muy superior a lo que de ella reciben. La verdad se hace añicos contra lo que Popper llamaba el espíritu de la tribu, ese rechazo instintivo del "otro", del que no forma parte de la propia manada u horda, esa cerrazón primitiva que es el mayor obstáculo para que un país alcance la civilización.

Por eso, lo que ha conseguido el colegio de Rinkeby es tan importante y debería servir de modelo a todos los países que reciben grandes contingentes de inmigrantes y quieren evitarse los problemas que resultan de la marginación y discriminación de que éstos suelen ser víctimas. Hay que empezar con los niños. Que éstos aprendan a convivir con quienes tienen hablas, pieles, dioses, costumbres distintas, y que, conviviendo, vayan desprendiéndose, como de un residuo inútil, en sus propias culturas, de todo aquello que dificulta o impide la coexistencia con los otros, es la más segura manera de conseguir que más tarde, cuando sean ya hombres y mujeres, puedan vivir en paz en esa diversidad étnica y lingüística, que, nos guste o no, será el rasgo primordial del mundo cuyos umbrales ya pisamos.

Mario Vargas Llosa"

Las pastillas del abuelo griego

2011-02-28T07:36:00.000-08:00

Unas tabletas medicinales encontradas en un barco hundido hace 2.000 años se convierten en la primera prueba material de que los antiguos griegos ya utilizaban ciertas plantas como medicamentos.

Durante años, los investigadores buscaron evidencias que demostraran que los griegos y los romanos realmente ponían en práctica la medicina que describían en sus escritos académicos. Ahora, los análisis de ADN relacionaron muestras de cebolla, alfalfa, apio y otras hierbas encontradas en un naufragio con los textos clásicos de Diocorides, quien escribió la Enciclopedia de Sustancias Naturales en el siglo I.

Este descubrimiento, aseguran los expertos, podría tener importancia en la investigación actual en medicina. Alain Toumaide, historiador del Museo Smithsoniano de Historia Natural de Washington, asegura que las tabletas analizadas podrían haber sido usadas para tratar enfermedades gástricas a bordo del barco.

"Esta es la primera vez que se analizó un compuesto medicinal. Anteriormente se habían encontrado plantas en algunos yacimientos arqueológicos, pero nunca tabletas. Esto es nuevo", apuntó Toumaide a la BBC.

Los orangutanes son casi humanos

2011-01-26T12:40:00.000-08:00

Coinciden en un 97% con el genoma del ser humano. Aunque no somos tan parecidos.

Un consorcio internacional de investigación, con participación española, ha secuenciado el genoma del orangután, el homínido más distante del ser humano, aunque con unas coincidencias genéticas que alcanzan el 97 por ciento, según publica esta semana la revista "Nature" en portada.

Científicos del Instituto de Biología Evolutiva de Barcelona (UPF-CSIC) y del Instituto de Oncología de la Universidad de Oviedo han colaborado en este trabajo, dirigido por el investigador Devin Locke, de la Washington University in St. Louis, que es fruto de la colaboración de más de treinta laboratorios de siete países.

Los investigadores han identificado los más de tres millones de pares de bases que constituyen el genoma del orangután, un animal con el que el hombre compartió un antepasado común hace más de doce millones de años.

Pese a las grandes coincidencias genéticas del ser humano con el orangután, “los humanos no somos tan parecidos a ese homínido, ni al resto de ellos como se pensaba hace unos años”, ha explicado a Efe Arcadi Navarro, coordinador del trabajo aportado al estudio por los investigadores de la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona, donde es catedrático de genética.

Grandes diferencias

El científico, que es además de profesor del Instituto de Biología Evolutiva (UPF-CSIC), ha añadido que “gracias a las técnicas modernas se han detectado diferencias muy importantes en ciertos fragmentos del genoma de unos y otros, y eso nos hace muy distintos”.

Únicamente ese 3% de diferencias en las zonas comunes del genoma representan alrededor de 90 millones de variantes no comunes, a lo que se sumaría otro 15% de rasgos totalmente distintos como consecuencia de los fragmentos genómicos no coincidentes entre ambos grupos.

“Solo en esos fragmentos del genoma no compartidos -señala el investigador- podría haber hasta decenas de genes que nosotros tenemos pero los orangutanes no, y viceversa”.

Avances

Según los científicos, con la secuenciación del genoma del orangután se ha ampliado el conocimiento genómico de los primates vivos, entre los que se incluyen el hombre y el chimpancé.

Este conocimiento se verá completado con el genoma del bonobo y del gorila previsiblemente en los próximos meses.

Por otra parte, también han sido secuenciados ya los genomas de los extinguidos Homo Neandertal y del homínido de Denisova.

Para entender la evolución

Los datos obtenidos ahora respecto al orangután aportan claves para entender la evolución de los homínidos y el proceso que dio lugar a la aparición del ser humano.

Asimismo, desvelan información sobre los mecanismos en torno a las reorganizaciones cromosómicas de enfermedades como el cáncer.

En el estudio, los científicos también descubrieron la gran diversidad genética existente entre los propios orangutanes, al comparar el genoma de un orangután de Sumatra con los de otros cinco de Borneo.

“El orangután medio es más diverso desde el punto de vista genético que el humano medio”, afirma en una nota el autor principal del estudio, el genetista Devin Locke de la Universidad de Washington.

Los científicos registraron 13 millones de variantes de ADN en los orangutanes, una información que permitirá conocer la diversidad genética de estos animales en libertad y en cautividad y a fijar prioridades para su conservación.

La diversidad es importante porque realza la capacidad de las poblaciones de orangutanes de mantenerse sanas y adaptarse a los cambios en el entorno.

En el paleolítico había galletitas

2011-01-19T15:01:00.000-08:00

Una investigación revela que en el Paleolítico se consumía harina y verduras • Hasta ahora se pensaba que la dieta se basaba casi totalmente en carne

No todo era cazar en el Paleolítico. Un nuevo estudio ha puesto de manifiesto que la producción de harina y el consumo de vegetales eran comunes en la Europa de hace 30.000 años. Los resultados se publican en la edición digital de la revista ‘Proceedings of the National Academy of Sciences’ (PNAS).

Los granos de almidón recuperados de restos de piedras con 30.000 años de antigüedad sugieren que los humanos podrían haberse alimentado más de lo pensado hasta el momento de comidas basadas en plantas.

Los investigadores del Instituto Italiano de Prehistoria y Primera Historia en Florencia dirigidos por Anna Revedin, analizaron granos de almidón y piedras desgastadas que fueron descubiertas en localizaciones arqueológicas en Italia, Rusia y República Checa.

Los patrones de desgaste de las piedras indican que fueron utilizadas para moler raíces y granos de forma similar a un mortero.

Arqueólogos descubren tesoros del pirata Barba Negra

2011-01-16T08:53:00.000-08:00

Entre las reliquias se encuentra la empuñadura dorada del pirata.

Científicos estadounidenses bajo el auspicio de National Geographic publicaron en las últimas horas fotografías de los últimos hallazgos encontrados en el barco Venganza de la Reina Ana, que perteneció al famoso pirata “Barba Negra”.

La embarcación encalló en una ensenada de la costa de Carolina del Norte en 1718 y fue descubierta en 1997, pero es recién hasta ahora que han salido a la luz pública los resultados de más de una década de estudios arqueológicos.

En las fotos presentadas a la prensa internacional se puede apreciar la empuñadura dorada del pirata, quien según los historiadores fue el primero en su época en usar la típica barba negra con la calavera y los huesos.

“Barba Negra” murió a machetazos tras una intensa búsqueda por parte de militares británicos luego del bloqueo del puerto de Charleston, en Carolina de Sur.

Descubrieron la bodega más antigua del mundo en Armenia

2011-01-14T13:09:00.000-08:00

La bodega más antigua del mundo fue descubierta en Armenia, en las cuevas Areni-1, y en su interior fue hallado todo el equipamiento necesario para elaborar vinos.

Escrito por Claudia Caprile en Viagourmet

http://www.viagourmet.com

Investigadores descubrieron dentro de unas cuevas en Armenia la que sería, hasta el momento, la bodega más antigua del mundo, cuya edad se calcula en unos 6000 años. Dentro de las cuevas se hallaron elementos claves para la elaboración de vinos, como prensas de uvas y cubas en donde se realizaba la fermentación del mosto.

También fueron halladas pruebas de que los elementos dentro de la cueva se utilizaban para la vinificación, como semillas de uva, restos de uvas prensadas, sarmientos resecos y fragmentos de jarras que habían contenido vino. La bodega más antigua del mundo se conservó a la perfección, ya que el techo de la cueva había colapsado ya hace un tiempo, lo que preservó los elementos casi intactos.

La bodega más antigua del mundo fue descubierta en Armenia por un equipo de excavadores, liderado por Hans Barnard (UCLA). El hallazgo sorprendió, ya que los implementos utilizados hace 6000 años para la vinificación son similares a los que se usaban en el siglo XIX. Otra particularidad es que los restos de uvas y semillas revelaron que utilizaban ya la Vitis Vinífera para elaborar sus vinos.

Según Gregory Areshian, co-director de la excavación, los vinos que producían en esta bodega más antigua del mundo serían similares a los vinos sin filtrar de nuestra época, y su sabor sería parecido al del Merlot. Hasta ahora, la bodega más antigua del mundo era una hallada en Israel, que data del año 1650 antes de Cristo. Este descubrimiento en Armenia suma importantes datos acerca de la cultura e historia del vino en esas regiones, el comienzo del cultivo de la vid por la mano del hombre y la difusión de los primeros vinos en toda la zona.

Encuentran en Israel dientes humanos antiguos

2010-12-28T14:04:00.000-08:00

El profesor Avi Gopher, del Instituto de Arqueología de la Universidad de Tel Aviv, muestra un diente antiguo encontrado en un sitio arqueológico cerca de Rosh Haain, en el centro de Israel,

Arqueólogos israelíes dijeron el lunes que quizá encontraron la evidencia más antigua hasta el momento de la existencia del hombre moderno y, de ser así, el descubrimiento podría alterar teorías sobre el origen de los humanos.

El equipo de la Universidad de Tel Aviv que excava en una cueva cerca del centro de Israel señaló que dientes encontrados dentro de la misma tienen aproximadamente 400.000 años de existencia y se asemejan a los de otros restos del hombre moderno, conocido científicamente como Homo sapiens, hallados en Israel. Los restos de Homo sapiens más antiguos encontrados hasta ahora tienen la mitad de antigüedad.

"Es muy emocionante llegar a esta conclusión", dijo el arqueólogo Avi Gopher, cuyo equipo examinó los dientes con tomografía computarizada y rayos X. Los fecharon de acuerdo con los estratos de tierra donde fueron hallados.

El especialista indicó que se requiere más investigación para fortalecer la afirmación. Si resulta así, señaló, "esto cambia todo el panorama de la evolución".

La teoría científica aceptada es que el Homo sapiens se originó en Africa y migró fuera del continente. Gopher dijo que, si los restos son vinculados definitivamente a ancestros del humano moderno, ello podría significar que éste de hecho se originó en lo que ahora es Israel.

Sir Paul Mellars, un experto en prehistoria de la Universidad de Cambridge, dijo que el estudio es acreditado, y que el descubrimiento "es importante" porque son escasos los restos de ese período crucial, pero es prematuro decir que los restos son humanos.

"Con base en la evidencia que han localizado, es una posibilidad muy tenue y francamente más bien remota", añadió Mellars. El experto señaló que es más probable que los restos estén relacionados a los parientes antiguos del hombre moderno, los Neandertales.

Según las actuales teorías científicas aceptadas, los humanos modernos y los Neandertales proceden de un ancestro común que vivió en Africa hace aproximadamente 700.000 años. Un grupo de descendientes migró a Europa y se convirtió en Neandertales, que posteriormente se extinguieron. Otro grupo permaneció en Africa y evolucionó a Homo sapiens, los seres humanos actuales.

Con frecuencia los dientes son indicadores de origen poco confiables, y análisis de restos de cráneo identificarían más plenamente las especies encontradas en la cueva israelí, agregó Mellars.

La cueva prehistórica de Qesem fue descubierta en el 2000 y las excavaciones comenzaron en el 2004. Los investigadores Gopher, Ran Barkai e Israel Hershkowitz publicaron su estudio en la revista American Journal of Physical Anthropology.

Por Daniel Estrin
el lunes 27 de diciembre del 2010.

Los neandertales tenían primos asiáticos

2010-12-23T14:17:00.001-08:00

El ADN de una niña prehumana encontrada en Siberia demuestra que era probablemente una pariente oriental de los neandertales y, como ellos, su especie se cruzó con los primeros humanos modernos.

La especie, denominada denisovana, vivió hace 30.000 años y contribuyó con una parte significativa de ADN a los modernos melanesios que viven en las islas del Pacífico, dijeron los investigadores en la edición del jueves de la revista Nature.

El pasado marzo, el mismo equipo anunció el descubrimiento de la anteriormente desconocida especie de prehumanos, usando ADN extraído de un antiguo dedo de una mano encontrado en una cueva.

El equipo, liderado por David Reich de la Facultad de Medicina de Harvard en Boston y Svante Paabo del Instituto Max Planck para Antropología Evolucionaria en Leipzig, Alemania, han analizado más el ADN del humano incipiente, una niña de 5 a 10 años.

"La imagen que emerge de análisis del genoma nuclear es que la población de Denisova es un grupo hermano de los neandertales", escribieron.

El equipo comparó el ADN de Denisova con el código genético de 38 humanos de hoy en día de 53 poblaciones. Descubrieron que más del 5 por ciento del ADN de dos personas de etnia melanesia coincidía con la secuencia de la niña de Denisova.

"Son los ancestros de la gente de Papua Nueva Guinea, pero no de la gran mayoría de la gente de Eurasia", dijo Reich, experto en genética, en un comunicado.

Esto da una idea de que los primeros antepasados de algunos habitantes de islas del Pacífico atravesaron Asia y coquetearon con los denisovanos.

Los modernos melanesios viven en las islas de Nueva Guinea, Vanuatu, Nueva Caledonia, las Islas Solomon y algunas islas vecinas más pequeñas. Son genéticamente distintos de los polinesios.

En mayo, un equipo liderado por Paabo dijo que tenían evidencias genéticas de que los neandertales y los humanos modernos se cruzaron, probablemente cuando los primeros humanos empezaron a migrar fuera de África.

El equipo también analizó un diente hallado en la misma cueva siberiana y descubrió que coincidía con el ADN del dedo de la mano. El molar de Denisova es mucho mayor que las grandes muelas traseras de los humanos modernos y su forma era más parecida al diente de un prehumano.

"Esperamos que estos resultados animen a los arqueólogos y paleontólogos a estudiar los lugares ocupados por los denisovanos", dijo Reich. "Todo lo que tenemos ahora es un hueso de dedo, un diente y un genoma".

Los científicos han especulado durante años con que varias especies de humanos diferentes vivieron a la vez en diversos momentos a lo largo del último millón de años. Sin embargo, muchos habrían vivido en zonas tropicales, donde los huesos no se preservan fácilmente.

La información del jueves añade pruebas de que muchos podrían haber sido especies de apariencia moderna que aún no han sido descubiertas.

"Análisis de ADN antiguo y moderno nos ayudarán a entender mejor nuestros propios mitos de la creación, e iluminarán los detalles de las manifestaciones moleculares en la cueva", dijeron los genetistas Carlos Bustamante y Brenna Henn de la Universidad de Stanford en California en un comentario.

Descubren el verdadero rostro de Cristóbal Colón

2010-11-29T17:39:00.000-08:00

Cristóbal Colón tenía la nariz aguileña, la barbilla prominente y los labios gruesos, una imagen que poco tiene que ver con los retratos típicos del siglo XVII, según las investigaciones del director del Centro de Estudios de América-Casa Colón de Valladolid, Jesús Varela.

El estudioso dictó la conferencia "Las nuevas caras de Cristóbal Colón", con la que se clausuró en Valladolid (España) el "Congreso sobre Descubrimientos y Cartografía", con la participación de científicos de España, Italia y Portugal.
Varela, catedrático de Historia de América de la Universidad de Valladolid, aseguró que "la fisonomía de Colón que nos han vendido, con retratos típicos del siglo XVIII, nada tienen que ver con su verdadero aspecto físico", que quedó recogido en el "Libro de Privilegios" del descubridor.
En dicho documento editado en Sevilla, según indicó a Efe Varela, "Colón incluyó todos los títulos y derechos que había adquirido como visorrey, almirante y gobernador de las Indias en 1498, en su intento por conseguir el mayorazgo, que la familia del descubridor sigue manteniendo en la actualidad".
De ese ejemplar Colón mandó hacer cuatro copias en 1502, antes de su cuarto viaje a América, y a partir de una de ellas, que está en Génova, un investigador italiano "levantó la perdiz" de lo que luego desarrolló Varela de manera más exhaustiva y que supone los retratos que, con casi total probabilidad, pertenecían a la figura de Colón y a la de su hijo, Diego.
Dichos retratos acompañaban a una letra capitular del "Libro de Privilegios" de Colón, correspondientes a una persona de 52 años, que Varela concluye que es de Cristóbal Colón, y a un joven de 22, que todo apunta a que se trata de Diego Colón.
De los más de 300 retratos que existen del navegante, todos están realizados en una época posterior al mismo, mientras que los que se incluyen en el "Libro de Privilegios" se hicieron en vida de Cristóbal Colón, lo que constituye un "descubrimiento determinante".
Así lo expresó el director del Centro de Estudios de Mar Luis de Alburquerque-CEMAR (Portugal), Alfredo Pinheiro, quien participó como ponente en el Congreso para desarrollar las diferentes teorías que existen sobre el nacimiento de Colón, y el director del Archivo de Paleografía y Diplomática de la Universidad de Génova, Aldo Agosto.

Mujer unió a América y Europa antes que Colón

2010-11-29T16:06:00.000-08:00

Un estudio científico indica que una una mujer amerindia fue llevada por los vikingos a Islandia cinco siglos antes de que Colón pisara tierra americana

Cinco siglos antes de que Cristóbal Colón pisara por vez primera tierra americana, una mujer amerindia llevada por los vikingos hasta Islandia puso en contacto a europeos y americanos, según un estudio que concluye que dicha presencia precolombina en el Viejo Continente tiene además una base genética.

En el estudio científico, publicado en la revista "American Journal of Physical Anthropology" , han participado investigadores españoles del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) , de la Universidad de Islandia y de la biofarmacéutica deCODE Genetics, de Reikiavik.

Los investigadores han llegado a tan novedosa e importante conclusión después de analizar la genética de cuatro familias islandesas, de las que hoy forman parte unas ochenta personas.

En sus genes, según la investigación, se encontró un linaje de origen amerindio, después de reconstruir sus genealogías hasta cuatro antepasados cercanos al año 1700.

Más concretamente, el linaje encontrado, denominado C1e, es mitocondrial, lo que significa que fue introducido en la isla por una mujer.

Hasta ahora, informa el CSIC en una nota, se conocía que los genes de los habitantes de Islandia procedían de los países escandinavos, Escocia e Irlanda, pero no se tenían noticias de que su origen pudiera ser más lejano, al otro lado del océano y mucho antes de que Colón llegara en 1492 al Nuevo Continente.

La idea de que los vikingos, viajeros incansables, llegaron al continente americano siglos antes que Colón, si bien es verdad a tierras más frías, no es una novedad. Restos arqueológicos y narraciones ancestrales así lo atestiguan.

Es el caso del poblado vikingo descubierto en L'Anse aux Meadows, en Terranova, Canadá, o textos medievales islandeses como la "Saga de los groenlandeses" y la de Erik el Rojo, ambas del siglo XIII y en las que se apunta que tan temibles guerreros comenzaron a llegar a los costas americanas a partir del siglo X.

"Como la isla quedó prácticamente aislada desde el siglo X -relata el investigador Carles Lalueza-Fox- la hipótesis más factible es que estos genes correspondiesen a una mujer amerindia que fue llevada desde América por los vikingos cerca del año 1000. Curiosamente -insiste- este hecho habría permanecido oculto porque esta mujer era un personaje anónimo" .

Fue hace cuatro años cuando se descubrió que cuatro islandeses, miembros de las familias investigadas, tenían un linaje mitocondrial C, ausente de Europa pero típico de los indígenas americanos y de los habitantes del este de Asia.

"Se pensó en un primer momento -continúa Lalueza-Fox, investigador del Instituto de Biología Evolutiva, un centro mixto del CSIC y de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona- que procedían de familias asiáticas establecidas recientemente en Islandia" .

Cuando se estudiaron las genealogías familiares "se descubrió que las cuatro familias provenían de cuatro antepasados situados entre 1710 y 1740 y de la misma región del sur de Islandia, cercana al enorme glaciar Vatnajökull" , añade.

Para determinar que esa pequeña parte de los genes del continente americano habrían pasado a Europa, los investigadores, destaca el CSIC, emplearon una base de datos familiares -deCODE- que recoge las genealogías de todos los islandeses y del 80% de todos los que han existido.

Una información que resulta de gran utilidad para el estudio de enfermedades genéticas complejas, advierte el CSIC.

Encuentran una tribu desconocida

2010-11-20T08:19:00.000-08:00

Una tribu indígena nunca contactada por occidentales ha sido descubierta en Papúa-Nueva Guinea en el marco de investigaciones antropológicas desarrolladas por expertos de una universidad canadiense y financiadas por el empresario canario Antonio Cruz-Mayor, según ha anunciado éste.

Sólo una docena de individuos, hombres, mujeres y niños, que conforma una etnia diferente a las vecinas de su país, caracterizada por sus "facciones más finas" y su baja estatura, que no llega al metro y medio, declara el empresario al periódico isleño La Provincia, que anticipa hoy su hallazgoUn logro que, según el rotativo, "llevó a permanecer durante más de quince días incomunicado en un campamento-base montado en un poblado de aborígenes" a Cruz-Mayor, quien compartió la experiencia con el equipo del doctor Bassan Galhé, de la Universidad McGill de Toronto, responsable científico de la investigación.

Junto a él, constató la novedad del descubrimiento la antropóloga Nancy Sullivan, residente desde hace veinte años en Papúa-Nueva Guinea e inductora del hallazgo, al sugerir al equipo de investigadores, que buscaban unas pinturas prehistóricas, que exploraran una zona donde los nativos "probablemente nunca hubieran visto hombres blancos", destaca el empresario canario.

"Una travesía a través de pendientes escarpadas, y en la que sufrieron no pocas penalidades", llevó finalmente a los expedicionarios al encuentro de la nueva tribu, relata. Antonio Cruz-Mayor subraya, entre otras características diferenciales del grupo humano descubierto, que, "entre los incontables dialectos de la región, el de este grupo es diferente al de los demás, pero asequible para la doctora Sullivan".

Amenazas de supervivencia

Una experta con varios libros publicados en torno a los aborígenes de dicho país de Oceanía a la que se ha encargado que "estudie a fondo" a los miembros de la referida comunidad, "pues tanto su perfil antropológico como su lenguaje pueden ser más puros que los del entorno".

El empresario canario, según el periódico, alerta de las amenazas que se ciernen para el recién descubierto grupo indígena y otros de su región, debido a la cada vez mayor explotación de las riquezas que alberga, tanto madereras como minerales, que ponen en riesgo su ecosistema.

¿Un eslabón perdido?

2010-11-17T03:08:00.000-08:00

Han operado en China a la niña que nació con cola

El cirujano Jun Sen de YiXing extirpó la cola de una niña se trata de una malformación llamada Hong Kong que puede ser cancerígena.

Se trata de una nena nacida en China, con una cola llamada de Hong Kong. Su padre, Hou, de YiXing , una ciudad en China oriental de la provincia Anhui, se "sorprendio" al ver la cola en la espalda de su hija. "Yo quería cortarla cuando nació, pero los médicos nos dijeron que había que esperar porque era muy pequeña y débil para hacer frente a este tipo de cirugía ", dijo su padre, que miraba la cola todos los días, con la esperanza de que que se haga más pequeña con el tiempo, y ésta en cambio, crecía más y más.

El Dr. Jun Sen del Hospital de niños Provincial de Anhui Sheng afirmó que "estamos frente a un caso muy raro y que nunca había visto nada como esto antes. Los rayos X mostraron que la cola estaba relacionada con un tumor en la columna vertebral. Dr. Jun Sen dijo que la operación fue perfectamente exitosa, pero aún es demasiado pronto para especular con el tratamiento.

Nos preguntamos si no será un resabio evolutivo.

La multiculturalidad

2010-10-17T19:03:00.000-07:00

La canciller alemana, Angela Merkel, acaba de subir un peldaño en el debate sobre la multiculturalidad que se está produciendo en muchos países europeos y está alumbrando una política más regresiva con la inmigración, incluida la prohibición del velo islámico, y que como un virus recorre el Viejo Continente. Lo que ha sucedido en los últimos tiempos en países como Francia, Bélgica, Noruega, Dinamarca, Suecia, Holanda, Austria, Suiza o Italia, lejos de zanjar el debate en sus respectivos estados, ha actuado como caja de resonancia hacia el exterior.

En España también las posiciones de muchos de los partidos parlamentarios se han ido deslizando hacia actitudes más rígidas en el tratamiento de la inmigración, y de una manera clara el PP parece querer abanderar este tema en las elecciones autonómicas primero y en las municipales y generales después, y busca situarlo como uno de los elementos de la campaña. Ante representantes de la organización juvenil de su partido (la CDU) reunidos en Potsdam, la canciller Merkel ha proclamado el fin de la multiculturalidad en Alemania, justificándolo con que la idea de vivir juntos y disfrutar del otro "ha fracasado totalmente".

Sus palabras han sido presentadas como una cesión a los sectores más derechistas de su partido en su voluntad de impedir la aparición de un partido xenófobo. Europa ha entrado en un debate que ya se antoja imparable por las posiciones de sus dos principales mandatarios, como son Merkel y Sarkozy. Ya no es un debate de la periferia nórdica, ni de los Países Bajos. Desde el corazón de Europa se quiere abrir este debate con la aquiescencia de una parte de la izquierda.

Descubren el asentamiento humano más antiguo

2010-10-14T23:51:00.000-07:00

Los vestigios tienen 49 mil años y se ubica en los Altiplanos de Papúa Nueva Guinea

Científicos australianos anunciaron hoy el descubrimiento de un asentamiento humano de hace 49 mil años en los Altiplanos de Papúa Nueva Guinea, el más antiguo del mundo encontrado a una altitud de 2 mil metros.El yacimiento estaba oculto bajo cenizas volcánicas en el Valle de Ivane, en la sierra montañosa de Stanley, cerca de la localidad de Kokoda, según explicó, Andrew Fairbairn, miembro de la expedición científica y profesor de Arqueología de la Universidad de Queensland.Los habitantes de estos campamentos prehistóricos hacían instrumentos de piedra, cazaban pequeños animales y comían tubérculos y nueces del árbol de Pandanus."Parece que las capas de ceniza volcánica crearon un medio único que ha protegido las cáscaras de nuez. Las hay en grandes cantidades lo que nos da pruebas únicas y muy conmovedoras de la dieta de los primeros papuanos" , dijo Fairbairn.Según el arqueólogo, las excavaciones permitieron constatar que el sistema tradicional que actualmente se utiliza para abrir estas nueces es el mismo que ya utilizaban los pobladores del asentamiento prehistórico."Lo que hemos descubierto nos da un conocimiento muy poco habitual y muy detallado de cómo vivía una comunidad con recursos y movilidad, capaz de adaptarse rápidamente a ambientes y territorios poco familiares" , añadió.Estos campamentos fueron ocupados durante el Pleistoceno, la época más templada de la Edad de Hielo, cuando Australia, Tasmania y Nueva Guinea formaban un único continente, el Sahul.Sus habitantes habrían llegado del Sureste Asiático y establecido inicialmente en la costa para, posteriormente, trasladarse a las montañas donde tuvieron que soportar temperaturas bajo cero.El estudio realizado por el equipo, que también contó con científicos de Papúa Nueva Guinea y Estados Unidos, aparece publicado hoy en la revista científica Science.

Científicos de la Universidad de Córdoba han encontrado en Argentina, un antepasado de toda la vida en la tierra

2010-10-14T11:38:00.000-07:00

El descubrimiento sensacional han hecho los científicos argentinos: dicen que la vida apareció en la Tierra mucho antes de lo que se pensaba.

Las esporas fosilizadas de estas plantas fueron descubiertas por el grupo de biólogos dirigido por Claudia Rubinstein, del Instituto Argentino de Nivología, Glaciología y Ciencias Ambientales (IANIGLA) en colaboración con científicos de la Universidad de Córdoba, en Argentina, y de la Universidad de Liège, en Bélgica. El artículo sobre el descubrimiento fue publicado en la revista 'New Phytologist'.

Esporas e un musgo muy antiguo, posiblemente el primer habitante de la Tierra han encontrado los biólogos en el noroeste argentino, y ahora podemos hablar de plantas que están en la tierra y en los océanos hace 490 millones años o sea, casi 50 millones de años antes de lo que se pensaba , según "News".

Como ha reconocido un destacado investigador Academia de Ciencia de Rusia del Instituto Botánico Komariv s, Doctor en Ciencias Biológicas Alexey Potemkin, a pesar de que hasta la fecha sigue siendo un misterio, en el estadio evolución de las algas, del musgo, los pasos de un cuerpo una cosa es segura: se encuentra en Argentina musgo en primer lugar, el océano y se convirtió en el progenitor de toda la flora. Y, tal vez, y la fauna.

Anteriormente se pensaba que los primeros musgos en tierra firme en algún lugar de la República Checa y Arabia Saudita. Sin embargo, ahora ha confirmado definitivamente que no tiene hojas, ni raíces hepática 100% si no todas de un antepasado, que es exactamente todos los árboles y pastos que crecen en la tierra ahora.

Más información: http://www.topnews.ru/news_id_38478.html

Han descubierto un Gen de "Homero Simpson"

2010-09-23T07:50:00.000-07:00

Científicos de la Emory University School of Medicine han descubierto que modificando un gen determinado, las ratas de laboratorio se vuelven más inteligentes.

El cambio permite “habilitar” una misteriosa región del cerebro que hace de las ratas verdaderos genios capaces de resolver laberintos que antes les resultaban inabordables.

Las ratas fueron capaces de recordar mejor objetos y laberintos
Cuando los investigadores modificaron un gen -el RGS14- en ratas de laboratorio, éstas se volvieron mucho más inteligentes. Los ratones a los que se les “deshabilitó” el RGS14 fueron capaces de recordar mejor los objetos que ya habían explorado, y escabullirse por nuevos laberintos con una eficiencia mayor que los ratones “normales”. Esta situación sugiere que la presencia del gen RGS14 limita de alguna manera -al menos en roedores- el aprendizaje y la memoria.
Los resultados de este trabajo han sido publicados esta semana en la versión online de la revista Proceedings of the National Academy of Sciences. John Hepler, quien se desempeña como profesor de farmacología en la Emory University School of Medicine y que participó en los experimentos, explica que sus colegas y él han apodado al RGS14 como “Gen Homero Simpson”, por la “traba” que supone su existencia a la inteligencia de las ratas.

Recuerdos y laberintos
Bromas aparte, Hepler explica que este gen activa una región en particular del hipocampo, llamada CA2. Los científicos saben desde hace décadas que esta zona del cerebro -el hipocampo- se relaciona con el aprendizaje y la formación de nuevos recuerdos. Sin embargo, nunca ha quedado demasiado claro cuál es el papel que desempeña la región CA2 . Pero, ¿existe en los humanos el gen RGS14? La respuesta es sí. Este gen ha sido identificado en nuestro genoma hace más de diez años, pero aún no sabemos si su alteración provocará en nosotros un efecto similar al que produce en las ratas.
Hepler y sus colegas han encontrado que la proteína que se produce mediante el RGS14 puede regular varias moléculas que participan del procesamiento de diferentes tipos de señales en el cerebro, señales que sabemos “son importantes para el aprendizaje y la memoria.” Para determinar con mayor precisión cuál es la función exacta del RGS14, una estudiante llamada Sarah Emerson Lee, que trabaja con Hepler, y Serena Dudek, del Instituto Nacional de Ciencias de Salud Ambiental, sometieron a los ratones alterados genéticamente a una serie de pruebas. Los investigadores se sorprendieron al encontrar que los espécimenes con el gen RGS14 desactivado eran mucho más eficientes a la hora de reconocer objetos dejados previamente en sus jaulas o al recorrer una serie de laberintos con agua y plataformas de escape ocultas.

¿Por qué lo tenemos?
“La pregunta que plantea esta investigación es ¿por qué las ratas (y nosotros mismos) tienen un gen que los hace menos inteligentes?”, dice Hepler. Los experimentos efectuados hasta el momento demuestran que los cambios en el gen RGS14 no parecen dañar a los ratones. Sin embargo, es posible que además de hacerlos mas inteligentes hayan provocado otros cambios sutiles que los investigadores aún no han sido capaces de detectar. Como explica Hepler, “puede que estos ratones no sean capaces de olvidar las cosas tan fácilmente como las ratas normales, o tal vez se haya alterado su capacidad de reaccionar ante las crisis".

Tribu africana perdida en la India

2010-06-29T23:14:00.000-07:00

Es un pueblo como miles en la India una tiendas de la esquina pocos y polvorientos caminos de disección, casas de barro y ladrillos en filas al azar en el borde de los exuberantes campos.

Lo que diferencia a Jambur aparte son sus habitantes a unos 4.000 hombres, mujeres y niños de origen africano llamado sin lugar a dudas Siddis, y virtualmente todos ellos pobres.

"Son las tribus perdidas de África", dice Ashish Nandi, el sociólogo en el Centro de Nueva Delhi para el Desarrollo de Sociedades.

Pero el Siddis en este pueblo 470 kilometros al sudoeste de Ahmedabad, la capital comercial del estado de Gujarat occidental, dicen que no saben nada de sus orígenes como descendientes de esclavos africanos.

"Yo nací aquí. Me casé aquí. Mi padre y mi abuelo también son de este pueblo. No tengo idea de donde sus antepasados vinieron de", dice Aishubehn Makwana Basurim, una mujer de 40 años de edad, quien es el jefe de aldea .

"Nunca he oído hablar de África", dice, añadiendo que las cuestiones más importantes son la falta de acceso a una buena educación y, en general están quedando atrás por el auge económico de la India.

Antropólogo Bhattacharya DK dice la llegada de los Siddis 'se remonta al siglo 10, cuando muchos llegaron a bordo de la dhows de los comerciantes árabes que comerciaban con los reinos a lo largo de la costa occidental de la India.

Los árabes se cree que han capturado la Siddis después de redadas en aldeas costeras bantú en día Abisinia moderna Eritrea y otros lugares en el este de África, dice Bhattacharya.

"Hubo un floreciente mercado de esclavos entre los siglos 10 y 16 en Gujarat, un trampolín de la migración intercontinental en esos días.

"Este comercio de esclavos africanos no estaba tan organizada como lo que vendría a finales de los 16 o principios del siglo 17 en Europa. Sin embargo, es anterior a los barcos transportar esclavos africanos a las plantaciones de azúcar de América del Sur y las plantaciones de algodón del sur de Estados Unidos", , dice.

Con la desaparición de los principados indios en los siglos 18 y 19, el Siddis se retiraron a sus propias comunidades y ahora viven en los bolsillos a lo largo de los Estados ribereños de Gujarat, así como en Goa, Maharashtra y Karnataka.

En la actualidad, el número de 10.000 a 15.000 y se han asimilado a fondo, dice Bhattacharya.

Todo el mundo en el pueblo de habla Aishuben Kathiawadi el dialecto hablado por Gujarati millones de personas que viven en el estado. La elección de la vestimenta de las mujeres es el pijama salwar kameez-coronado por largas túnicas y se asoció con una estola, usado por millones de otras personas en la India. Siddi los hombres usan las camisas, camisetas y pantalones.

"Se han mezclado totalmente en los alimentos que comemos, la ropa que llevan, el idioma que hablen", dice Joshi PC que enseña antropología en la Universidad de Delhi.

Familias asentadas en Goa, por ejemplo, fueron traídos por los comerciantes portugueses "por lo que son cristianos. Siddis traídos por los comerciantes árabes son musulmanes", dice Bhattacharya.

Pero debido a que no se casan fuera de su propio grupo, que han conservado su aspecto distintivo de África.

"No permitimos que nuestros niños y niñas a casarse fuera de nuestra comunidad. Esta es una regla muy estricta que observamos", dice el jefe de aldea Aishubehn.

En esto, no se diferencian de otras comunidades indígenas ", donde incluso hoy en día, los matrimonios son arreglados a juego de casta, credo, religión", dice el sociólogo Nandi.

En cuanto a la música y la cultura, Bhattacharya encuentra "indudables elementos africanos en el mismo. Saltan y ululan violentamente al ritmo de tambor cilíndrico".

Jefe de aldea Basuruim sabe por el momento la cultura de la Siddis es seguro.

Pero que está preocupada por el futuro económico de la comunidad.

La mayoría de Siddis apenas educados y vivir en los márgenes de la sociedad a pesar de un estatuto especial tribales asumidos por el Gobierno les garantiza puestos de trabajo y la educación.

"El empleo, la educación, las carreteras, el desarrollo", como las listas de prioridades cuando se le preguntó sobre sus esperanzas para el futuro de Jambur.

"Nuestros niños necesitan educación. La mayoría de nuestros chicos están desempleados o trabajadores asalariados ganan todos los días 50 rupias (algo más de un dólar) al día. Ayudan a cabo en las fincas de caña de azúcar o hacer trabajos de apoyo.

"Lo que quiero para ellos son buenos empleos. Logramos abrir una escuela aquí hace cinco años.

"Quiero un hospital y un colegio aquí. Quiero desarrollar Jambur en una ciudad como Ahmedabad", dice, refiriéndose a la capital del estado comparativamente deslumbrante

Antropologia Cultural

2010-06-24T03:03:00.000-07:00

Promoción Grado Antropología UCV

2010-06-24T02:50:00.000-07:00

Un hallazgo sorprendente confirma que los olmecas conocieron la escritura

2010-06-17T14:59:00.000-07:00

El sorpresivo hallazgo de un texto olmeca, antecesores de los mayas, cuya antigüedad sería de unos 3.000 años, podría modificar radicalmente toda la visión que se tienen en la actualidad de la que se considera la primera gran cultura del continente, y cambiar la cara de la historia de América.

La escritura se encontró en un bloque de piedra hallado en una cantera localizada en Cascajal, en la localidad de Lomas de Tacamichapa, Veracruz, México. La importancia de este sorprendente descubrimiento radica en que esta escritura obedece a un sistema hasta ahora desconocido y que, gracias a que su confección se remontaría a mil años antes de nuestra era, sería el texto escrito más antiguo de América, debido a que su antigüedad es unos 400 años mayor a todo lo descubierto en la materia hasta la actualidad..

Según declaró el antropólogo Stephen D. Houston, de la Brown University , uno de los responsables del descubrimiento, el hallazgo despeja cualquier duda que pudiera quedar de que los olmecas, padres de las complejas civilizaciones mesoamericanas, disponían de escritura, lo que ciertamente revela a la civilización olmeca como una cultura mucho más compleja y rica de lo que se creía hasta ahora.

El grupo de descubridores, liderado por Carmen Rodríguez y Ponciano Ortiz, que se conformó con mexicanos y estadounidenses, informó además, que el descubrimiento se produjo cuando los peones de una cantera, situada en un antiguo sitio arqueológico, realizaban labores para obtener material para pavimentar una carretera.

La escritura se encuentra en un bloque trabajado sobre la piedra, y se encontró junto a otras pequeñas piezas de cerámica, fragmentos de pequeñas figuras de barro y otros materiales rotos. Todas las piezas han sido datadas y se estima que pertenecen a la fase más antigua de la cultura olmeca, a la que se denomina San Lorenzo, en razón de que en esa localidad se encontraba el primer gran centro de esta civilización, cerca de Cascajal-, entre 1.200 y 900 años antes de Cristo.

El bloque de piedra tiene unas medidas de 36 por 21 centímetros, de 13 centímetros de grosor y cuenta con un peso aproximado a los 12 kilos. El texto está compuesto por unos 62 signos, 28 distintos, algunos de los cuales se repiten más de cuatro veces. De acuerdo al criterio de los investigadores, las características de los, glifos indicarían con claridad que se trata de algún tipo de escritura , que hasta podría contener sintaxis y formas poéticas, y creen que el texto debe leerse horizontalmente. Entre ellos se distinguen signos con formas vegetales, el signo de un ojo, un trono, una mazorca de maíz, un pez y un insecto, todo ello acorde con la imaginería olmeca

A pesar de lo grandioso del hallazgo, los investigadores echaron en cierta forma paños fríos sobre el mismo, cuando adelantaron que es sumamente improbable que se pueda llegar a descifrar científicamente el texto encontrado, debido a que es muy corto y escasa es la cantidad de signos para llevar a cabo la tarea.

Hasta ahora se consideraban a los glifos de la cultura zapoteca hallados en Oaxaca los más antiguos de América, pero estos le anteceden en 400 años.

Se cree que no se han encontrado restos similares con anterioridad en razón de que no se ha excavado demasiado sobre restos de esta civilización, y además porque es probable que esta cultura escribiera sobre madera, razón por la cual la mayoría de estos vestigios se encontrarían desaparecidos en la actualidad.

Aunque no se pueda traducir este texto encontrado, el hallazgo constituye un verdadero avance en el estudio de esta civilización tan compleja que sentó las bases para que posteriores culturas como la maya, vieran alimentada su arquitectura, religión y simbolismo, cumpliendo una tarea similar a la que cumplieron las antiguas culturas de la Mesopotamia.

Monos que "hablan"

2010-06-11T21:18:00.000-07:00

Los especialistas creen haber encontrado en los primates las raíces del lenguaje humano
El mono de Campbell, o Cercopithecus Campbelli, utiliza el proceso de afijación. Las llamadas de alarma de los machos constan de una "raíz" variable y de un "sufijo" opcional. La adición de esta partícula gramatical transforma una alerta concreta (contra los leopardos, en el caso estudiado) en un aviso genérico de peligro indefinido, basado en que se agitan los árboles.

Una característica que distingue el lenguaje humano de los sistemas de comunicación animales es que tiene una arquitectura morfosintáctica: los elementos morfológicos (las raíces de las palabras) y los sintácticos (prefijos, sufijos) se combinan por un sistema de reglas propias del lenguaje. Estas reglas son responsables de gran parte del poder generativo de nuestro lenguaje.

En años recientes se ha comprobado que otras especies también utilizan la combinatoria para diversificar su repertorio de llamadas. No sólo en algunas especies de monos, sino también de pájaros y ballenas. El canto de los pájaros tiene incluso una estructura recursiva, o jerárquica.

Pero nunca se había visto algo similar a un sufijo. Los sufijos tienen un papel central en nuestro lenguaje, porque pueden alterar la categoría gramatical de la palabra: transforman cruel en crueldad, canto en cantante, análisis en analizar.

Karim Ouattara, del Centre Suisse de Recherches Scientifiques en Costa de Marfil; Alban Lemasson, de la Universidad de Rennes, y Klaus Zuberbüler, de la Universidad de Saint Andrews en Escocia, llevan años estudiando a los monos de Campbell en el parque nacional Tai en Costa de Marfil, uno de los ocho países africanos por donde se extiende esta especie. Publican sus últimos resultados en PLoS Biology.

Las monas de Campbell que forman el núcleo de un grupo interactúan mucho entre sí, tanto de forma física como vocal. Emiten diversas llamadas de angustia, amenaza, contacto o aviso. Los machos, que se dedican a la territorialidad y a la defensa contra los predadores, habitan en los márgenes del sistema. Son mucho más parcos en llamadas, y sólo las usan en las grandes ocasiones.

Zuberbüler y sus colegas han clasificado las llamadas de los machos en seis tipos: hok, hok-oo, krak, krak-oo, wak-oo y boom. Los científicos creen que "-oo" es el equivalente de un sufijo humano, y han reunido varias evidencias.

Las llamadas "krak" se emiten exclusivamente tras detectar la presencia de un leopardo, así que no es arriesgado asignarles ese significado. Sin embargo, "krak-oo" parece corresponder a cualquier alteración: ataques de águilas (o cualquier otra cosa que vuele), predadores terrestres o ramas que se caen de un árbol.

De modo similar, la llamada "hok" se asocia casi en exclusiva con la llegada de un águila coronada (o con su aviso por otro macho), mientras que "hok-oo" puede corresponder a una variedad de peligros, incluida la presencia de un macho de otra vecindad (esto la diferencia de "wak-oo", que nunca se aplica a los vecinos). Los investigadores han comprobado estas observaciones de campo con experimentos que hacen uso de modelos visuales y auditivos de los distintos predadores.

Para producir sus llamadas, los monos tienen que coordinar los movimientos de la lengua, la mandíbula y los labios, según se ha comprobado en otras especies. "Nuestros resultados, por tanto", dice Zuberbüler, "se suman a la creciente evidencia de que los primates no humanos utilizan procesos similares a los que producen el habla humana, para comunicar cambios en el entorno de una manera que tenga sentido".

La investigación no parece haber agotado el tema. "Los monos de Campbell", dicen los científicos, "no suelen producir llamadas aisladas, sino secuencias de llamadas de distintos tipos". Zuberbüler ha examinado en otro trabajo (publicado en Proceedings of the National Academy of Sciences, edición electrónica) si hay alguna relación entre los "sufijos" y la pauta de esas secuencias, que agrupan entre 10 y 20 llamadas.

Según sus resultados, una secuencia compuesta sólo de "booms" es la que se usa para azuzar al grupo a que levante el campamento y emigre hacia algún otro lugar del bosque. "Vámonos, vámonos, vámonos", podría servir como traducción española (el más habitual "vamos que nos vamos" tiene, pese a las apariencias, una notable complejidad sintáctica).

Pero una serie de "booms" seguida de unos pocos "krak-oos" ya no significa levantar el campamento, sino "¡árbol va!". Los investigadores han comprobado que esta frase aparece casi exclusivamente asociada a la caída de un árbol, o de la rama de uno.

Si lo que se quiere significar, por el contrario, es la presencia en las cercanías de otro grupo de monos de Campbell (o al menos de uno de sus machos, lo que puede ser igual de preocupante para el macho local que da el aviso), la frase de elección parece ser dos "booms" y unos cuantos "krak-hoos" y "hok-oos" sin un orden preciso.

Los humanos nos separamos de los chimpancés hace seis millones de años. En ese periodo tuvo que evolucionar el lenguaje humano, al que muchos científicos suponen un proceso clave en la evolución de nuestras capacidades cognitivas. Y por tanto la mayor incógnita sobre nuestros orígenes.

Pero de los cercopitacos de Campbell nos separamos hace 30 millones de años. El descubrimiento de una forma primitiva de morfosintaxis en esta especie muestra que nuestra competencia lingüística pudo evolucionar a partir de fundamentos muy antiguos, o lo que Zuberbüler llama "rasgos ancestrales flotando en el linaje de los primates".

Una historia de continuidad en la evolución de esta capacidad humana casa bien con lo que se sabe de FoxP2, "el gen del lenguaje". Las mutaciones de este gen causan que una persona sea incapaz de distinguir los fonemas dentro de una palabra, de generar inflexiones a partir de una raíz, de comprenderlas si no las había aprendido previamente de memoria y de producir con naturalidad estructuras sintácticas. De ahí "el gen del lenguaje".

Pero FoxP2 ha resultado ser uno de los genes más estables a lo largo de la evolución que se conocen. Su producto (la proteína FoxP2) es una cadena de 715 aminoácidos. El gen humano y el del ratón sólo difieren en tres de los 715, y sólo dos de esas diferencias distinguen el gen humano y el del chimpancé. Los neandertales tenían ya la misma versión que nosotros.

JAVIER SAMPEDRO | ELPAIS.com http://www.thesun.co.uk/sol/homepage/news/2767848/Monkey-speak-monkey-do.html

"No al racismo" en muchos idiomas

2010-05-20T12:02:00.000-07:00

La tiza - de Isidoro Blaisten

2010-02-21T12:16:00.000-08:00

Diversidad Cultural

2010-02-05T00:49:00.000-08:00

El Proyecto Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina es un proyecto de investigación orientado a documentar y analizar experiencias de instituciones de educación superior (IES) de América Latina dedicadas a atender necesidades, demandas, y propuestas de educación superior de comunidades indígenas y afrodescendientes, así como a sentar bases que permitan formular recomendaciones de políticas en la materia, generar criterios para la producción de estadísticas e indicadores sobre el desarrollo de este campo, identificar temáticas de interés para nuevas investigaciones sobre el tema, y contribuir a desarrollar mecanismos sostenibles de colaboración entre las instituciones estudiadas y otras con intereses semejantes. Este Proyecto el IESALC inició sus actividades en julio de 2007 y desde entonces ha contado con la valiosa colaboración de 56 investigadores de 11 países latinoamericanos, cuya labor ha sido coordinada por el Dr. Daniel Mato.

El Proyecto ha completado ya 2 etapas de trabajo.

Como resultado de la primera de ellas, en 2008, se publicó el libro Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina. Ese libro contiene 36 estudios, casi todos ellos centrados en la descripción y análisis de experiencias de IES particulares en once países latinoamericanos; unos pocos dedicados a grupos de experiencias relacionadas entre sí; y un estudio de alcance regional que describe y analiza aspectos salientes del contexto en que se desarrollan estas experiencias, señala elementos distintivos de los principales tipos de experiencias en esta materia y sistematiza de manera agregada sus principales logros, así como los principales obstáculos y desafíos que enfrentan.

La segunda etapa del Proyecto, iniciada en agosto de 2008, ha estado orientada por dos tipos de objetivos complementarios entre sí, cada uno de los cuales ha orientado un proyecto de investigación y la publicación del respectivo libro comunicando los resultados obtenidos.

Adicionalmente, durante esta segunda etapa se realizó el Taller Regional sobre Diversidad Cultural e Interculturalidad en Educación Superior en América Latina, en la ciudad de Belo Horizonte, Brasil, los días 6 y 7 de agosto de 2009, cuyos participantes resolvieron crear el Foro para la Promoción de la Diversidad Cultural y la Interculturalidad con Equidad en Educación Superior en América Latina.

Uno de los proyectos de investigación de la 2da etapa ha respondido al interés en analizar más a fondo algunos asuntos importantes que la primera etapa apenas permitió detectar, como las particularidades, obstáculos y desafíos propios de los procesos de construcción de instituciones interculturales de educación superior (IIES), principal foco de atención del segundo volumen, al que hemos titulado Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos, el cual fue publicado en 2009. Este segundo libro presenta un conjunto de ocho ensayos dedicados a analizar la experiencia de sendas IIES (en Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, México y Nicaragua), precedido por un estudio introductorio de alcance regional que, además de situar esas experiencias en el marco más amplio de una suerte de panorama latinoamericano en la materia, ofrece algunas elaboraciones sobre las particularidades de este conjunto de experiencias, sus logros, innovaciones y desafíos; y examina cómo su desarrollo y proyección, según los casos, resulta condicionado por las normativas vigentes, así como por elementos de las culturas institucionales, académicas y profesionales prevalecientes. El principal rasgo distintivo común a las ocho experiencias estudiadas en este segundo libro, aquél que las diferencia de la mayoría de los restantes casos estudiados en la primera etapa, es que se trata de instituciones cuya construcción ha estado marcada desde el inicio por su orientación a atender demandas y propuestas de educación superior de comunidades de pueblos indígenas de América Latina, aun cuando todas ellas estén abiertas a estudiantes de otros grupos sociales.

El otro proyecto de investigación de esta segunda etapa estuvo orientado por un objetivo diferente a los que guiaron los dos proyectos antes descriptos, pero convergente con ellos, y que es el que da lugar al tercer libro del Proyecto, al que hemos titulado Educación Superior, Colaboración Intercultural y Desarrollo Sostenible/Buen Vivir. Experiencias en América Latina, el cual se encuentra actualmente en proceso de publicación. Este proyecto ha respondido al objetivo de identificar y caracterizar las principales modalidades de colaboración intercultural de diferentes tipos de IES con comunidades y/u organizaciones de pueblos indígenas, mediante las cuales se articulan provechosamente objetivos de mejoramiento de la calidad de vida de estos pueblos con la generación de conocimientos y la formación de profesionales y técnicos que respondan a necesidades y/o propuestas de esas comunidades. Es decir, no se trata de experiencias de extensión en el sentido históricamente más convencional de ese tipo de actividades. Para lograr producir información acerca de ese campo de experiencias, el Proyecto difundió proactivamente una Convocatoria a registrar experiencias de Instituciones de Educación Superior orientadas al estudio y aplicación de conocimientos étnicos o locales al desarrollo local y/o mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones participantes. Para esto creó y difundió también una Ficha de Registro contentiva de una veintena de preguntas orientadas a lograr “mapear” el campo y posteriormente poder caracterizar tipos de experiencias dentro del mismo.

http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Itemid=405&lang=es

Civilización perdida en el Amazonas

2010-01-04T17:12:00.000-08:00

por Ricardo Puentes Melo

Numerosos restos de lo que a todas luces forma parte de una antigua y hasta ahora desconocida civilización han aparecido bajo los árboles de la selva amazónica. 260 enormes avenidas, largos canales de riego y cercados para el ganado han sido divisados desde el aire casi en la frontera entre Bolivia y Brasil. Las ruinas han quedado al descubierto debido al proceso acelerado de deforestación que sufre la selva que todavía hoy es uno de los mayores pulmones de nuestro planeta. Un proceso que está dejando al descubierto lo que antes permanecía oculto bajo la vegetación.

La idea tradicional es que, antes de la llegada de españoles y portugueses en el siglo XV, y a diferencia de lo que sucedía, por ejemplo, en los Andes, no existían civilizaciones avanzadas en la cuenca del Amazonas. Sin embargo, la tala indiscriminada de árboles está dejando al descubierto numerosas pruebas de que las cosas no fueron realmente así. Las cada vez más numerosas imágenes aéreas y de satélite están revelando, en efecto, un complejo entramado de pueblos, ciudades, carreteras y estructuras que hasta ahora habían permanecido ocultas bajo luna impenetrable capa verde.

“Es la historia de nunca acabar”, asegura Denise Schaan, de la Universidad Federal de Pará en Belem, que ha realizado ya numerosos descubrimientos desde el aire e, incluso, examinando con cuidado imágenes de Google Earth. “No hay semana en la que no encontremos nuevas estructuras”, asegura la investigadora. Algunas de ellas son cuadradas o rectangulares, mientras que otras forman círculos concéntricos o complejas figuras geométricas como hexágonos y octágonos, todos ellos conectados por una red de amplias avenidas. Los científicos llaman a estos hallazgos “geoglifos”.

El último descubrimiento, Publicado por la revista Antiquity, cubre un área que se extiende en el norte de Bolivia y el oeste de Brasil. Un hallazgo que sigue a otros de grandes extensiones urbanas y pueblos interconectados, conocidos como “ciudades jardín”, descubiertos en la zona central de Brasil y cuya antiguedad se cifra en unos 1.400 años. Pero sus formas y características, asegura Schaan, no se parecen en nada a los geoglifos.

“Creo firmemente que las ciudades jardín de Xingu y los geoglifos no están directamente relacionados”, asegura por su parte Martti Pärssinen, del Instituto Cultural finlandés de Madrid, que trabaja en estrecha colaboración con Schaan. “Sin embargo, ambos descubrimientos demuestran que grandes áreas de la Amazonia estaban densamente pobladas mucho antes de las primeras incursiones europeas”. Los geoglifos están formados por zanjas y cunetas de once metros de ancho por dos de profundidad. Sus diámetros oscilan entre los 90 y los 300 metros y se piensa que su periodo de construcción se sitúa entre hace 2.000 años y el siglo XIII de nuestra era.

Las excavaciones han sacado a la luz piezas de cerámica, piedras talladas y otros signos de ocupación humana, aunque en algunos de los sitios no se ha encontrado objeto alguno, lo que sugiere que algunos de ellos podrían tener funciones ceremoniales mientras que otros podrían haber estado destinados a tareas defensivas.

A pesar de que no existen evidencias de que los antiguos habitantes de la Amazonia hayan construido pirámides o desarrollado un lenguaje escrito (como hicieron, entre otros, los egipcios), sí que dieron muestras de una gran complejidad social y de su capacidad para domesticar el entorno, algo muy distinto a lo que hacen, incluso en la actualidad, las tribus aisladas que viven en la selva.

Trabajo Final Nº 2 Año 2009

2009-09-10T12:03:00.000-07:00

Curriculum y Didáctica
Taller específico: Antropología

A- Análisis de una planificación anual, como contexto de la Unidad Didáctica (trabajo grupal)

Analizar el programa de la materia que eligieron para trabajar, comparando con lo prescripto en el Diseño Curricular Jurisdiccional o Plan de Estudio.
Reformularlo si es necesario. Fundamentar describiendo los propósitos del alumno-docente.
Elegir una unidad para planificar.

B- Planificación de una Unidad Didáctica (trabajo grupal)

Planificar la unidad, precisando sus componentes:
Objetivos (redactados con verbos en infinitivo)
Contenidos: clasificados en conceptuales, procedimentales y actitudinales (redactados con sustantivos)
Estrategias didácticas (explicar en forma precisa y breve)
a) Actividades ( redactadas con verbos en tiempo futuro)
b) Recursos o materiales curriculares (precisos y breves)
Tiempo: estimativo en horas cátedra
Evaluación: (inicial, del proceso, final) Claridad en los criterios (en el qué evaluar)
Bibliografía:
a) del alumno
b) del docente
Tener en cuenta que debe haber coherencia entre los componentes de la planificación

C- Plan de la/las clase/s (trabajo individual)

Cada miembro del grupo que realizó la parte A y B, deberá tomar algún contenido de la unidad elegida y planificar la cantidad de clases necesarias para enseñarlo (puede ser una sola o varias ).
Volver a mencionar cada uno de los elementos (objetivos, contenidos, etc.), pero ya referidos a cada clase de 80 minutos. (2 horas cátedra)
Las actividades deben estar desarrolladas. Presentar los recursos y la bibliografía.

Fecha de presentación: Ultima semana de octubre

La lengua de las mariposas

2009-05-14T18:40:00.000-07:00

Año: 1999
Nacionalidad: España
Género: Drama
Duración: 99 m.
Dirección: José Luis Cuerda
Intérpretes: Fernando Fernán Gómez (D. Gregorio), Manuel Lozano (Moncho), Uxía Blanco (Rosa), Gonzalo Martín Uriarte (Ramón), Alexis de Los Santos (Andrés)

Fotografía: Javier Salmones
Música: Alejandro Amenabar

Sinopsis
Comienzos de 1936. En un pequeño pueblo gallego, Moncho, un niño de ocho años, se va a incorporar a la escuela. Tiene miedo. Ha oído decir que los maestros pegan. Don Gregorio en persona, el maestro que no pega, tendrá que ir a buscarlo a su casa. Don Gregorio inculca a sus alumnos conocimientos tan medulares como poco académicos: el origen americano de las patatas o que las lenguas de las mariposas tienen forma de espiral. Con la llegada de la primavera, Don Gregorio saca las clases al campo. El 18 de julio todo se romperá y los valores y principios inculcados quedarán relegados.

Hoy empieza todo

2009-05-14T18:39:00.000-07:00

Año: 1999
Director: Bertrand Tavernier.
Intérpretes: Philippe Torreton, Maria Pitarresi, Nadia Kaci

La crisis en el sector minero ha llevado a gran parte de sus habitantes a perder su empleo en una pequeña población francesa, en donde da clases Daniel (Philippe Torreton), profesor de la escuela infantil del pueblo. Cuando una madre llega al centro borracha y sufre un colapso el profesor decide movilizar al personal adecuado para que se solucionen los problemas que atañen a varios miembros del lugar.
Durísimo docudrama que intenta radiografiar todo el sistema educativo, social y político de la sociedad francesa, y por extensión, de la occidental, con un tono agudamente crítico, en el cual Tavernier no deja títere con cabeza, atacando abiertamente a las instituciones que conforman los tres grandes poderes de un estado moderno. Seca y agria, la historia, escrita por el propio autor junto a su hija y su yerno, se centra en las desventuras de un director de una escuela infantil sita en un barrio marginal en el cual se viven situaciones problemáticas que son puestas de manifiesto mediante los avatares de los pequeños niños que sirven de enlace al profesor para mostrar la dura y difícil realidad en la que viven. Muchos matices componen esta cruda película, la educación, el paro, la escasez de medios, los malos tratos, la delincuencia juvenil, el alcoholismo...contado todo ello con un estilo muy cinema vérité, intentando siempre golpear la conciencia y la fibra sensible del espectador y, aunque en parte de su testimonio la fuerza emotiva tiende a decaer por la iteración, sin duda alguna, su conjunto es un implacable retrato social que consigue traspasar su radio de acción y provoca una reflexión sobre lo que se está contemplando.
Una película protesta que nos recuerda que el cine no solo es utilizable como mero medio de entretenimiento.

"Educadores que juegan a ser asistentes sociales"

Ser y tener

2009-05-14T18:37:00.000-07:00

Año: 2002
Nacionalidad: Francia
Género: Documental
Duración: 104 m.
T. original: Être et avoir
Dirección: Nicolas Philibert
Intérpretes: Georges Lopez (Maestro)
Alizé (ella misma)
Axel (él mismo)
Guillaume (él mismo)
Jessie (ella misma)
Fotografía: Laurent Didier
Música: Philippe Hersant

La limpia mirada de los niños que intervienen en este documental es equivalente a la que ofrece su director, Nicolas Philibert, respecto a las escuelas rurales. Sin efectismos, la película se adentra en los pormenores del sistema educativo francés, y por extensión, de muchos países europeos, comprimiendo todo un curso escolar en poco más de hora y media. Su soporte son los tres elementos que confluyen en la educación infantil: padres, alumnos y maestros. A partir de ahí, se delega en el espectador su valoración respecto al papel que deben desempeñar las administraciones públicas en el entramado educativo, la cual, obviamente, queda en entredicho. El maestro, comprometido con sus alumnos, los educa y los conoce, y esta labor se complemente con la de los padres, quienes, a pesar de sus limitaciones, conmueven con su implicación en el proceso. Ambos ofrecen una lección magistral a la anquilosada e impersonal política educativa apoltronada en numerosos, y hasta a veces selectos, centros escolares de entornos urbanos. Ser y tener es un documental estimulante, de esos que no dejan indiferentes y que provocan la reflexión, a la vez que permiten reconocer el infravalorado pero determinante trabajo desarrollado por muchos maestros (aunque, para una gran mayoría, ese reconocimiento tan sólo se limite al tiempo que dura la proyección.

Los coristas - "Les choristes"

2009-05-14T18:35:00.000-07:00

Dirección: Christophe Barratier.
Países: Francia y Suiza.
Año: 2004.
Duración: 95 min.
Género: Drama.
Interpretes: Gérard Jugnot (Clément Mathieu), François Berléand (Rachin), Kad Merad (Chabert), Jean-Paul Bonnaire (Padre Maxence), Marie Bunel (Violette Morhange), Paul Chariéras (Regente), Carole Weiss (Condesa), Philippe Du Janerand (Señor Langlois), Erick Desmarestz (Doctor Dervaux), Jean-Baptiste Maunier (Pierre).Música: Bruno Coulais.
Fotografía: Carlo Varini y Dominique Gentil.

Sinopsis

En 1949, Clément Mathieu (Gérard Jugnot), profesor de música en paro, empieza a trabajar como vigilante en un internado de reeducación de menores. Especialmente represivo, el sistema de educación del director Rachin (François Berléand) apenas logra mantener la autoridad sobre los alumnos difíciles. El mismo Mathieu siente una íntima rebeldía ante los métodos de Rachin y una mezcla de desconcierto y compasión por los chicos. En sus es-fuerzos por acercarse a ellos, descubre que la música atrae poderosamente el interés de los alumnos y se entrega a la tarea de familiarizarlos con la magia del canto, al tiempo que va transformando sus vidas para siempre.

Así ven la Antropología las estudiantes del secundario en Asturias - España

2009-05-14T18:05:00.000-07:00

Entrevistando a Jovenes Asturianas

Entrevistas de David Cortés Conto y Pablo Fernández Rodríguez sobre el estudio de la antropología, la evolución y la arqueología a jóvenes asturianas.

Un juego de la edad de Piedra

2009-05-07T09:12:00.000-07:00

Un disparador para una clase de Antropología con los más chicos puede ser un juego. En este caso con las debidas aclaraciones y con la ayuda del docente sugiero estos juegos sobre la Edad de Piedra. Una versión en linea puede ser esta, aunque la distancia con la ciencia y la violencia pueden ser muy cuestionables. Bueno igual les dejo este ejemplo:

La Unión Europea propone crear la asignatura de "Educación mediática"

2009-04-13T01:46:00.000-07:00

El Parlamento Europeo pretende que los niños aprendan a "filtrar certeramente" la información recibida a través de los medios de comunicación
El Parlamento Europeo ha propuesto hoy la creación de la asignatura de "Educación mediática" para que los escolares "comprendan y valoren críticamente los diversos aspectos de los distintos medios de comunicación, consiguiendo filtrar certeramente la información recibida a través del torrente de datos e imágenes", ha informado hoy la Eurocámara en un comunicado. La institución comunitaria también plantea mejorar las infraestructuras en los colegios para que todos los niños tengan acceso a Internet e impulsar la "alfabetización de los adultos", pues es el hogar el que más influye en el desarrollo de los hábitos de utilización de los medios por parte de los más pequeños.

El informe, aprobado por 583 votos a favor, 23 en contra y 4 abstenciones, señala que la "educación mediática tiene que formar parte de los planes de estudio en todos los niveles de educación escolar", según la nota. Esta materia -dice el Parlamento Europeo- debe ser de "carácter práctico y pluridisciplinario, vinculada a materias económicas, políticas, literarias, sociales, artísticas e informáticas, así como a proyectos extraescolares". Y recomienda "la elaboración de productos mediáticos con la participación de alumnos y profesores como medida de formación práctica".

Además de los padres, la Eurocámara propone que las personas mayores también sean incluidas en las "labores de alfabetización mediática", que podrían realizarse en los lugares de reunión de los ancianos, como asociaciones, residencias, viviendas tuteladas y grupos de ocio y aficiones.

El texto destaca la importancia de esa "educación mediática" en los centros para niños con necesidades especiales, ya que "los medios de comunicación tienen una función muy relevante para superar los obstáculos de comunicación inherentes a muchas discapacidades".

http://www.elpais.com/articulo/sociedad/UE/propone/crear/asignatura/Educacion/mediatica/elpepusoc/20081216elpepusoc_1/Tes

La odisea del hombre

2009-01-04T09:18:00.000-08:00

Es interesante la idea de que algunos seres se dediquen a colaborar intencionalmente con la evolución de las formas de vida del universo. .

En esta parte de la pelicula "2001 odisea del espacio" se propone esa idea, conectando con el descubrimiento de las herramientas por parte de este primate, que no las tenía para sobrevivir .

¿Cuál es la función de la vida en el universo? ¿Existe un propósito en su desarrollo?

Según la ciencia actual, el universo tiende a desestructurarse progresivamente("aumento de la entropía"), pero los fenómenos vitales representan un aumento en el nivel de estructuración de la materia y la energía. .

¿Significan, por ello, una compensación? ¿O tendrá acaso la vida relación con fenómenos que están más allá del alcance de la física, como los fenómenos de la conciencia, o de la mente?

En España hay más de 850.800 analfabetos

2008-11-22T03:39:00.000-08:00

Educación - En 2005 un 2,15% de la población no sabía leer ni escribir; en 2007 el porcentaje aumentó hasta el 2,3%. Un 3,1% de la población femenina es analfabeta, mientras que en los hombres la incidencia es de un 1,4%. En Extremadura, un 5% de la población no sabe leer ni escribir. Los datos del informe PISA publicados en diciembre dejaron en evidencia que España necesita mejorar en lectura y en ciencias, pero nada dice del analfabetismo (personas que no saben leer ni escribir). En 2005 había un 2,15% de analfabetos Sin embargo, según los datos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE), en 2007 aún había 858.000 personas analfabetas en toda España. Aunque el porcentaje no es alto, lo cierto es que los datos tampoco son demasiado buenos. No en vano, la tasa de analfabetismo se fue reduciendo durante la década de los noventa y principios del nuevo siglo (en 1991 había un 4,90% de analfabetos mientras que en 2005 había casi la mitad, un 2,15%) pero ha vivido un ligero repunte en los dos últimos años, hasta situarse en el 2,3% en 2007. El dato es sustancialmente peor en las mujeres. Un 3,1% de la población femenina es analfabeta, mientras que en los hombres la incidencia es de un 1,4% Las peores cifras, en Extremadura Por comunidades, las peores cifras están en Extremadura, donde un 5% de la población no sabe leer ni escribir. Le siguen Andalucía (4,3%), Castilla-La Mancha (4%) y Murcia (3,8%). La Rioja, con un 0,4%, es la comunidad con una tasa menor de analfabetismo, seguida de Cantabria y Navarra (0,5%) y del País Vasco (0,7%).

El museo didáctico

2008-10-22T20:04:00.000-07:00

El museo didáctico surge como respuesta a la evolución del concepto de museo tradicional en el momento en el que este comienza a avanzar hacia una mayor intencionalidad comunicativa como criterio primordial dentro de su organización. Aunque perduran museos cuya función básica es la exposición de objetos, surgen nuevas vías según la intencionalidad comunicativa del mismo, criterio esencial usado
para organizar el museo de hoy. Para explicar esta evolución es necesario echar una mirada hacia atrás y retomar el concepto de museo decimonónico, comentado en la introducción, en el que la idea generatriz es la contemplación de una serie de objetos generalmente seleccionados por su calidad estética y/o rareza; en ellos se ordenaba la colección sin un orden aparente, tratándose de objetos yuxtapuestos. El resultado se traduce en el público con la aceptación o el rechazo estético, en lo que obsérvanos cierta pobreza comunicativa.

http://www.arqhys.com/arquitectura/didactico-museo.html

Los Blogs como tecnología educativa

2008-08-30T19:30:00.000-07:00

Los blogs son un recurso de amplio potencial para trabajar en la escuela contenidos transversales, y en especial los temas que requieren, como la antropología, de consultas y un hipertexto más amplio, ligado a otros contenidos y disciplinas.

Blogs y Educación

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Recursos didácticos

2008-07-08T20:34:00.000-07:00

El Psicólogo Fernando Reyes Baños (1) , egresado de la Carrera de Psicología de la Universidad Autónoma Metropolitana de México publicó en slideshare esta interesante Presentación con sus ideas sobre los recursos didácticos.

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(1) Reyes Baños es Docente de Tiempo Completo adscrito a la Facultad de Psicología en la Universidad Americana de Acapulco (México) desde el año 2004. En el año 2002, auspiciado por la Universidad Loyola del Pacífico, presentó el libro "Yo, Aldebarán". Una reflexión novelada acerca de la práctica docente, publicada por la Editorial Sagitario de México.

Teorías del poblamiento de América

2008-07-02T15:04:00.000-07:00

Este Power Point elaborado por la profesora Sandra López de Chile es un ejemplo de cómo se debe trabajar con esta herramienta para dar clases en el nivel medio.

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¿Cómo hacer un blog del profesor para los alumnos?

2008-06-26T07:09:00.000-07:00

¿Para qué un Blog?
La utilidad de los blog

Los Sistemas de Gestión de Contenidos: Son las plataformas que dan servicio para poder crear, editar y publicar en Internet y on-line nuestro blog, las más importantes son Blogger.com y Wordpress.com, aquí se explican algunas de las características:

Los CMS

Ejercicio Nº 1
¿Cómo crear un blog ?
Crear un blog en blogger

Ejercicio Nº 2
Crear una entrada

Ejercicio Nº 3
Opciones de blogger (1ª parte)
Opciones de blogger (2ª parte)

Ejercicio Nº 4
Estructura de un blog
(Enlaces cedidos por la profesora Marian Domínguez)
Mejoras en Blogger:
El Editor de Texto

Ejercicio Nº 5
Opciones de Diseño (plantilla):
Crear un listado de temas o actividades (barra lateral) 1 2 3

Ejercicio Nº 6
Crear una relación de enlaces

Ejercicio Nº 7
Añadir una imágen a cualquier elemento de la plantilla

Ejercicio Nº 8
Insertar elementos multimedia: En nuestro blog podemos "embeber" muchos elementos, pero algunos deben estar alojados en algún ordenador (sevirdor), bien sea privado o gratuito. Veremos algunos sitios de almacenaje de estos elementos:
Mediamax.com almacena videos y fotos de forma gratuita y ofrece 25 GB de disco duro, y permite acceder desde el navegador, ver los archivos sin restricción del tamaño, además permite obtener la URL de publicación en Internet para incluirla en los códigos que deberemos poner de música, flash, vídeos, imágenes..., otro servicio también interesante es Orbitfiles.com que facilita lo mismo que el anterior, aunque 6 GB de almacenamiento.
Insertar reproductores de Audio:
a) Reproductor sencillo: El problema que nos vamos a encontrar primero es el lugar donde almacenamos nuestro mp3, podemos buscar un alojamiento gratuito, lo subimos y después localizamos la URL y además el reproductor suele ser un fichero en flash (SWF) que también debe de estar con la música, y a continuación insertamos este código, cambiando la ruta del archivo y el nombre del fichero reproductor. Bájate un modelo (botón derecho del mouse y guardar destino cómo...) y lo subes al servidor: normal, nimi y múltiple . En un blog quedaría así

Ejercicio Nº 9
b) Un Servicio de grabación de sonido y dirección de mp3: Al utilizar un servicio como studio. odeo que te permieten crear una grabación on-line, o introducir la URL de tus mp3 y después publicarlos. Primero has de crear un podcast y después añadir la dirección del fichero en el servidor, al final te produce un modelo de reproductor con el código para embeberlo en una entrada en HTML. El resultado es algo así, en este ejemploHay otro servicio parecido que es Goear pero a diferencia de Odeo, sí permite subir música, en este Taller de Blogs del IES Julio Caro Baroja, explica cómo insertar un reproductor, relacionando la música de este portal.

Ejercicio Nº 10
Insertar reproductores de Vídeo: Para reproducir un vídeo en blogger desde youtube.com ó desde google vídeo, símplemente tenemos que copiar el código que nos facilita ese vídeo y pegarlo en una entrada que crearemos en nuestro blog en la ventana Edición de HTML (no desde Redactar). Una vez que agreguemos el código podemos seguir escribiendo ( aunque el vídeo no aparezca en el momento ), si queremos visualizarlo antes de publicar la entrada simplemente podemos hacer click en "Vista Previa".En éste último caso y al tener ya una cuenta gmail, contamos con este servicio gratuito, que también nos permitirá subir nuestros vídeos y compartirlos si queremos desde Google, sólo debemos activarlo.Ver código . En un blog nos quedaría algo así

Ejercicio Nº 11
Una buena recopilación de reproductores multimedia (vídeo, audio...) de José Mª Campo.
Insertar ficheros en Flash: Debemos usar el siguiente modelo de código, cambiando la ruta del fichero flash que tenemos alojado en el servidor. Ver código El resultado es algo así en el blog

Ejercicio Nº 12
Insertar aplicaciones JClic : De todos es conocido esta aplicación que es un entorno para la creación, realización y evaluación de actividades educativas multimedia, desarrollado en la plataforma Java.(Wikipedia). Para insertar actividades, que están en el servidor de clic.xtec.net podemos ir a la biblioteca de Jclic y una vez que hemos seleccionado la actividad, copiaremos el fichero de cada aplicación que termina en .zip, así por ejemplo: buscamos en Tecnología y en Español la actividad de mecanismos que la ha realizado Vicente Herrero Media del IES Mar de Cádiz, y su fichero eshttp://clic.xtec.net/projects/mecanism/jclic/mecanism.jclic.zip, desde donde podemos bajar la aplicación a nuestro ordenador, pero la copiaremos en este código y el resultante lo pondremos en una entrada, de esta manera

Ejercicio Nº 13
Insertar libros de Cuadernia: Es una herramienta fácil y funcional que nos permite crear de forma dinámica y visual "cuadernos digitales" que pueden contener información y actividades multimedia distribuibles a través de un navegador de Internet, generan las carpetas, que han de estar subidas a un servidor privado o gratuito, donde dejaremos las carpetas con los ficheros flash, la música , las imágenes, y el fichero index.htm que habrá que hacer idéntico a éste. Se abrirá desde un editor html (FrontPage, por ejemplo) y después se guarda. Para que pueda integrarse en el blog hemos de cambiar la URL, de este código, pero tal vez tangas que variar el ancho y alto para que te quepa en tu plantilla para embeberlo en una entrada nueva, y quedar así por ejemplo. Un portal de recursos sobre Cuadernia, es el del Cep de Alcázar de San Juan

Ejercicio Nº 14
Insertar documentos en .pdf: Scribd es un servicio gratuito más para subir documentos y compartirlos en la red. Admite los principales formatos de documento: PDF (.pdf), Word (.doc), texto plano (.txt), PowerPoint (.ppt), Excel (.xls), Postscrpt (.ps), o libro electrónico (.lit). Si nos registramos podemos editarlos o borrarlos.Una vez subido un archivo, Scribd lo convierte al formato flash para poder mostrarlo en la web, y proporciona el código necesario para insertar el visor del documento en nuestro blog o página web. Veamos aquí un documento en el blog.

Ejercicio Nº 15
Es posible también tener ese archivo en varios formatos. Otra funcionalidad de este servicio es la conversión de texto a voz. En español es muy defectuosa, como puede suponerse, pero puede resultar interesante para textos en inglés.
Insertar presentaciones: Hay varios medios para integrar en nuestro blog una presentación:
La presentación la creamos en nuestro ordenador local y la subimos a un servicio de presentaciones público y gratuito como: slideshare.net, en este caso, como en otros debemos registrarnos y subir la presentación, el límite es de 30 Mb. Una vez subida nos proporcionará un código para "embeber" en una entrada de nuestro blog y quedará así.
La presentación la creamos on-line, en la red hay varios sistemas que ofrecen este servicio: google docs de presentaciones como este ejemplo y en esta animación vemos cómo se ha creado. Hay otra aplicación que es spresent.com veamos aquí

Ejercicio Nº 16
Insertar un Calendario: Puede servir para realizar anotaciones de fechas de evaluación o ejercicios y/o trabajo de clase. Si tenemos una cuenta gmail de Google aparece este servicio en mi cuenta, pero en caso de queramos utilizarlo, accederemos a calendar . La forma de incrustarlo en el blog se explica en esta demostración. El resultado final lo podemos ver en este blog

Ejercicio Nº 17
Adornando el Blog: Los Gadgest son mini aplicaciones diseñadas para proveer de información, mejorar una aplicación o servicios de un ordenador. Hay muchos en Internet que podemos poner en el blog, aquí tenemos una colección de google y un buscador de ellos. Se tratará de colocar el código que nos faciliten, en la columna lateral y desde plantilla en el apartado de HTML/Javascript. Un reloj con fecha, por ejemplo

Ejercicio Nº 18
Insertar Cuestionario y Vídeo: Otra actividad de comprensión que podemos insertar en nuestro vídeo es la que podemos hacer desde eslvideo.com que consiste en incrustar un vídeo que podemos tomar (el código para embeber en un blog) de Youtube ó Google Vídeo, introducirlo en este servicio y nos permite crear un formulario de preguntas, para que podamos evaluar a los alumnos. Los pasos vienen explicados en estos tres tutoriales:

Primer paso
Segundo paso
Tercer paso

En el blog podemos ver una actividad con vídeo

Ejercicio Nº 19
Insertar un libro electrónico en el blog: De muchos son conocidos los libros electrónicos que se pueden crear como trabajos de clase. Myscrapbook, es una aplicación en software libre que permite crear libros virtuales. Como vemos también podremos insertar en nuestro blog un trabajo que haya sido elaborado por los alumnos. Hemos de tener en cuenta que esta aplicación ha de estar instalada en un servidor y esta dirección la incrustaremos dentro de este código, que es el mismo que utilizamos en la aplicación de Cuadernia. En este ejemplo apreciamos un libro dentro de un blog. De la misma manera y con el mismo código podremos insertar una página web que tengamos publicada en Internet, con solo cambiar la URL en el código, aquí vemos una.

Ejercicio Nº 20
Los Blogs Educativos o Edublogs.
Los Blogs en el Aula
Modelos aplicados a la educación
Responsabilidad de publicar un Blog.
* Documento de Tíscar Lara sobre la publicación de un blog de forma libre y responsable, atendiendo a las normas de utilizar contenidos ajenos: fotos, vídeos, presentaciones..., (publicado en Observatorio Tecnológico del mec donde encontramos un monográfico de blogs en educación.
Publicado por José Carcelén Moreno
Etiquetas: La Web 2.0 Los Blogs
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Documentación complementaria al curso
http://web2educacion.blogspot.com/2008/02/bloque-5-categorizacin-colaborativa-de.html

Método de multiplicación Tzeltal

2008-05-06T07:29:00.000-07:00

En principio podría parecer superior al método que se enseña en las escuelas argentinas.
No se necesita el conocimiento de las tablas, pero:
-Al contar las intersecciones de los segmentos que representan dos cifras, y que fueron trazados en direcciones ortogonales, es lo mismo que conocer su producto de memoria.
Las siguientes etapas de ambos métodos son prácticamente similares.
-A medida que se trabaja con cifras mayores el método Tzeltal (o Maya) se hace muchísimo más laborioso.

Semana de los Pueblos Originarios

2008-04-25T10:46:00.000-07:00

"Lo que puede el sentimiento no lo ha podido el saber, ni el más claro proceder,ni el más ancho pensamiento."

(Violeta Parra)

Viernes 25 de Abril:
Actividad en la Comunidad de Travesía.
Escuela 1344 - 16:00 h.

Actuaran grupos musicales de los pueblos originarios.

Charla en la Facultad de Humanidades y Artes:

Identidad y Pertenencia.Territorialidad
Cosmovisión y Filosofía de vida en el mundo Mapuche

Salón de actos - 18:00 Hs Facultad de Humanidades y Arte.

Fogón de los Pueblos 24:00 HS -

Hasta el amanecer Plaza de los Pueblos Originarios

Sábado 26 de Abril - 14 h. Plaza de los Pueblos Originarios

Cierre de la Semana de los Pueblos Originarios

Encuentro de dibujantes, escritores, pintores y escultores.

Grupo de Danzas Shiraigo de Colonia Dolores (mocoví)

Grupos musicales-Lcowe -Ignacio Prafil-

Actuación especial

Banda de Sikuris del Monumento dirigidos por los Prof. Elida y Juan Verdún

Domingo 27 de abril - 16 h. - Plaza de los Pueblos Originarios

Un jurado compuesto por integrantes de los Pueblos Originarios selecionará obras realizadas por los artistas plásticos para la futura Casa de los Pueblos Originarios

Organizan:

Municipalidad de Rosario
Secretaria de Cultura y Educación Tel: 4804511 Int.215
Ministerio de Desarrollo Social de la Provincia de Santa Fe
Secretaria de Pueblos Originarios y Equidad

La pedagogía popular de la comunicación, en el diálogo de diversidades, y en la creación de alternativas al pensamiento hegemónico .

2008-04-02T16:48:00.000-07:00

Por Claudia Korol

Tanto en los procesos de resistencias populares al neoliberalismo, como en las nuevas alternativas que se van generando al mismo, los movimientos sociales han ido creando herramientas, códigos, símbolos, lenguajes, señales, en los que subyace una pedagogía popular que concibe a la comunicación como un momento fundante de la praxis transformadora. Es una pedagogía que hace de la comunicación interpersonal en los movimientos, entre los movimientos populares, y de estos con el resto de la sociedad, dimensiones concretas que requieren ser trabajadas como parte de la batalla cultural contrahegemónica. Una pedagogía que intenta crear lazos firmes entre lo que dice y lo que hace, entre lo que muestra y lo que es, entre teorías y prácticas, entre información y formación. Las palabras, en la pedagogía auténticamente popular, tienen la densidad de los actos. “Pedagogía del ejemplo”, llaman los Sin Tierra del Brasil a esta manera de comunicar con el testimonio de vida; con representaciones de gestos que existen, que son, o que actúan como metáforas de un mundo deseado, por el que se está dispuesto a luchar de cara al futuro, mientras se van realizando ensayos en los proyectos cotidianos. Son palabras que señalan, que adivinan, que pelean sentidos, que atraviesan históricas incomprensiones. Es la comunicación que se encarna en prácticas sociales colectivas, comunitarias, que visibilizan lo ocultado, que develan las muchas miradas del mundo producidas simultáneamente desde distintas experiencias, sin privilegiar unas sobre otras, sino haciendo de las diferencias el punto de partida para posibles encuentros. La incomunicación como estrategia de la dominaciónEn los años 80, como consecuencia de varios factores -entre ellos el impacto de las dictaduras que se extendieron en gran parte de América Latina, la brusca interrupción de la “vía chilena al socialismo” como consecuencia del golpe de estado avalado por los EE.UU., la no concreción de algunos proyectos revolucionarios en curso en Centro América, la caída del Muro de Berlín y la frustración de la experiencia del Este Europeo, la expansión del ideario neoliberal contenido en el Consenso de Washington, la contrarrevolución conservadora de Reagan y Thatcher- se creó un imaginario de derrota de las revoluciones, de clausura de las utopías, de triunfo de una cultura de mercado, en donde las ideas, los valores, los sueños, los sentimientos y los cuerpos, podían ser comprados y vendidos de acuerdo a los parámetros de un sistema en el que todo, desde el agua, hasta la tierra y la vida se pretenden mercantilizar. Sobre este escenario subjetivo, se expandieron las nociones predicadas por la posmodernidad, que intentaron devaluar los proyectos políticos revolucionarios, las pasiones que ellos encarnan, las prácticas sociales colectivas, los sentimientos trascendentes; subsumiendo a la cultura en la modorra del fragmento, a la política en el objetivo del cortoplazo pragmático y del “vale todo”, despreciando las ideologías y las prácticas reales o simbólicas anticapitalistas, volviendo todo descartable y efímero. En un tiempo en el que los avances tecnológicos permiten globalizar el conocimiento de lo que sucede en el mundo, así como de lo que se estudia y se dice sobre esto; se produjo sin embargo un doble efecto: conviven y van conformando la subjetividad de esta época, la saturación informativa y la incomunicación alienante.

Las distancias creadas por la política hegemónica entre las imágenes y dichos que saturan los medios de comunicación de masas -construyendo una percepción del mundo funcional a la dominación-; y el ancho campo de las resistencias, los dolores y las esperanzas populares, llevan al desencuentro de las palabras con sus significados, de las imágenes que consumimos con las representaciones de nuestros actos. Esto provoca una fuerte enajenación de los sujetos. Nos volvemos espectadores/as de una historia en la que nuestra actuación queda invisibilizada. El protagonismo de los cuerpos en las acciones colectivas se metamorfosea en representaciones distorsionadas, ahistóricas, como un collage de “situaciones” emergentes disociadas de proyectos, de raíces y de posibles frutos. La dificultad para inscribir las imágenes espasmódicas en procesos, aumenta la confusión y la sensación de malestar. La creencia sobre la realización o frustración personal y/o de los proyectos políticos se mide en el instante. La comunicación en formato “zapping” agudiza la ruptura de la comprensión de las relaciones causa-efecto, y en consecuencia, del rol de los sujetos colectivos en la historia. Se abre así el espacio para interpretaciones mesiánicas, para los fundamentalismos, para la exacerbación de los individualismos; y también para la brusca frustración de cada una de las creencias en los fetiches sucesivos creados por el mercado.La sociedad de consumo tiene como parte inherente de su propia existencia, la generación de mensajes y estímulos que producen necesidades y ansiedades funcionales para legitimar la reproducción ampliada del capital. La producción de mercancías, que pese al avance tecnológico tienen un valor de uso cada vez más efímero, requiere para continuar su ciclo, de una demanda exasperada. Los mensajes y estímulos que consumimos, tienen más densidad e impacto que las noticias. La cultura consumista encuentra su contracara en la perversión de las ideas, representaciones y sentimientos que nos consumen, sobre lo que es necesario “tener” para ser, para existir en este tiempo. Los medios de comunicación de masas son los principales productores de estas informaciones alienantes, estimulando una manera de estar en el mundo atravesada por la imposibilidad de satisfacer las necesidades creadas por la sociedad de consumo, y por la angustia permanente frente a ello. A lo que se agrega la incapacidad de reaccionar frente a los hechos que se suceden vertiginosamente en las pantallas de las TVs; o en los informativos de los diarios y radios, que pueden dar cuenta simultáneamente de las políticas de destrucción de la naturaleza, de las guerras e invasiones que se multiplican en nuestras narices, o de la imposibilidad de vivir sin consumir un refresco o de progresar sin un celular de última generación.

La incomunicación es parte de la vida cotidiana actual, de las estrategias del poder para acentuar el individualismo, la fragmentación, el escepticismo, la depresión, y la desesperanza. Seres humanos aislados, desencontrados con sus pares y consigo mismos, se van sintiendo cada vez más perplejos o perplejas frente al mundo. Esta generalizada dificultad para la comprensión del mundo, se acentúa de acuerdo a las culturas, las generaciones, el género o las clases de las que se provenga; acentuando las incomprensiones y en consecuencia, la fragmentación social. Tenemos dificultades para comprendernos entre las distintas generaciones, entre los diferentes pueblos, entre las múltiples opciones sexuales que se alejan de la normatividad heterosexual, entre las diversas experiencias populares. Hay códigos que muchas veces se vuelven barreras infranqueables, que potencian los procesos de disociación social. Los sujetos se vulnerabilizan, las identidades se diluyen, las solidaridades se desvanecen. La necesidad de constitución de sujetos colectivos con capacidad de transformación, tiene como condición la posibilidad de que exista una comunicación que favorezca los procesos de identificación, de comprensión de las diferencias y sus fundamentos, la capacidad para no confundir el diferente con el antagónico, y la creatividad para hilvanar, no en un único relato, sino en un abanico de relatos comprensibles y dialogantes entre sí, los fragmentos de un discurso roto y de un lenguaje mutilado por las dictaduras militares, así como por la dictadura mediática del pensamiento único. Comunicarnos para comprenderEn este contexto se vuelve fundamental compartir y comprender los sentidos con que intentamos nuestras transformaciones. Comprender y comprendernos, y para ello comunicarnos y comunicar. Para asumir este desafío, los movimientos populares han multiplicado iniciativas político-culturales, que dan cuenta de una enorme creatividad (forjada y educada en el esfuerzo de sobrevivir en tiempos de exclusión). Estas iniciativas hablan de nuevas maneras de entender la militancia, el compromiso social, en las que se revaloriza la lucha cultural en la renovación del imaginario popular sobre las posibilidades del cambio social y en las que se forman los nuevos intelectuales orgánicos de los movimientos populares. La recreación del imaginario popular, se viene realizando en claves comunicacionales propias de estos movimientos. No desde la nostalgia conservadora, que pretender anclar las transformaciones sociales en la restauración de los mundos perdidos, sino desde la posibilidad de revolucionar simultáneamente al mundo actual así como la memoria de anteriores resistencias. Radios comunitarias, páginas de Internet, boletines, experiencias de TV comunitaria, videos, graffitis callejeros, libros, “marchas y actos que comunican”, performance, redes de información alternativa, agencias de comunicación, murgas, teatro del oprimido, diversas formas de arte popular, son parte de las muchas herramientas apropiadas por los movimientos sociales para expresar sus esfuerzos de transformación del mundo. La metodología con que se producen estas herramientas, en muchos casos son parte de la pedagogía popular, que al tiempo que se discute qué y cómo comunicar, contribuye a que se sistematicen experiencias, se creen conocimientos a partir de estos análisis, se teorice desde las prácticas, se forjen sentidos, se simbolice, se decodifique. Las tensiones entre la diversidad de sujetos que expresan crecientemente sus demandas, y los proyectos en los que intentan articularse resistencias más enérgicas y alternativas populares, tienen en la comunicación un lugar para nuevas prácticas políticas de creación colectiva de saberes, de ejercicios de diálogo entre cosmovisiones diversas del mundo apelando a los más variados lenguajes, de batallas contra el sexismo en la comunicación, o contra el racismo en nuestras lecturas del mundo, de invención de códigos comunes que permitan interpretar las búsquedas emancipatorias. La pedagogía popular de la comunicación hace del diálogo y de la pregunta algunos de los momentos fundamentales. La pregunta, la escucha, son tan importantes como la respuesta y la opinión. Los cuentos conviven con el análisis racional, las historias son parte del presente y del futuro. La memoria cultiva resistencia e identidad. El proyecto se amasa con las mismas proporciones de incertidumbre y de rebeldía.La posibilidad de cuestionar y cuestionarnos nuestras propias afirmaciones, de tratar de descubrir cuántas huellas de la cultura hegemónica pueden estar marcando nuestras creencias, es una manera de disponernos a poner nuestros cuerpos en el juego de la transformación. Es animarse a quitarnos las máscaras de las apariencias, y dejarnos atravesar por el dolor de desaprender la opresión, para experimentar más que proclamar los cambios necesarios. Caminar sobre esas huellas una y otra vez, para no perder el origen, para descubrir que en nuestras concepciones o en nuestros sentires asoma el prejuicio racista, la moralidad burguesa, la naturalización de la cotidianidad patriarcal, el sentido común de quienes han hecho un mundo descartable, es un ejercicio imprescindible para descolonizar nuestra cultura popular, en las batallas por las múltiples identidades que nos constituyen como pueblos.

Hacia la descolonización del pensamiento crítico latinoamericanoUno de los talones de Aquiles en nuestros esfuerzos por cambiar al mundo durante todo el siglo 20, ha sido la presencia en nuestro pensamiento de fuertes incrustaciones dogmáticas y liberales. La ideología de la Conquista de América, legitimadora del saqueo, de la depredación de la naturaleza y de los pueblos, de la imposición de una cultura y una lengua, de desprecio por los pueblos originarios y afrodescendientes esclavizados, marcó el pensamiento del continente. La cultura blanca, burguesa, patriarcal, se impuso a sangre y fuego en nuestras tierras.

El eurocentrismo, el iluminismo, el positivismo, reforzaron la base cultural colonizada del pensamiento dominante en la izquierda, y en franjas amplias de la producción académica de las ciencias sociales. Esto generó una fuerte distancia con las culturas de resistencia de los pueblos originarios. En muchos lugares este desencuentro reforzó el aislamiento de las batallas de estos pueblos; sus esfuerzos de resistencia silenciosa al genocidio cultural; empobreciendo al mismo tiempo al pensamiento crítico. Los dos genocidios fundantes del capitalismo en América Latina: el de los pueblos originarios, y el de los afrodescendientes, fueron reducidos de este modo a meros capítulos sin mayores consecuencias en el relato histórico, más devaluados aún en la mirada sobre los desafíos actuales de los proyectos alternativos. Temas que hoy se ponen en debate, como son la defensa del patrimonio cultural de los pueblos, las batallas contra el saqueo de los bienes de la naturaleza, la lucha contra la depredación de las posibilidades de vida en el planeta, forman parte, dichos con otros lenguajes y en otras perspectivas, de la diversidad de cosmovisiones de nuestros pueblos.Su visibilización a partir del año 1992, en el marco de los 500 años de resistencia indígena, negra y popular, y después del levantamiento zapatista en Chiapas, en 1994, en el contexto de una crisis y desorientación gigantesca de la izquierda, en sus diversas corrientes, permitió otro diálogo entre estas tradiciones emancipatorias. Los levantamientos en Ecuador y Bolivia, la llegada al gobierno de Evo Morales, colocaron en un nuevo espacio del pensamiento latinoamericano al conjunto de estos aportes. La aprobación en la ONU de la Declaración de derechos de los Pueblos Indígenas, da cuenta de este cambio de paradigmas, que impacta especialmente a la región (con la excepción de Colombia, todos los países latinoamericanos la apoyaron). Pero mientras esto sucede, continúa la realización de proyectos que en nombre del desarrollo, multiplican la depredación de la naturaleza, la expropiación de sus territorios, y la criminalización de los movimientos que resisten estos atropellos. Sin existir una resolución sencilla de estos conflictos, el primer tema que aparece es la urgencia de dialogar sobre los mismos no desde preconceptos, sino fundando, junto a la afirmación de la necesidad de crear un poder popular con capacidad de desafiar al poderío imperialista, contando para ello con posibilidades materiales de autosuficiencia y autodeterminación; la posibilidad de avanzar simultáneamente en la descolonización de los saberes, que permita imaginar colectivamente la sociedad y el mundo en que queremos vivir. La comunicación en estos casos, entre las fuerzas del Estado y los movimientos populares, está interferida por intereses concretos contradictorios. La búsqueda de superar la contradicción puede basarse en la prioridad política de que todas las alternativas, apunten fundamentalmente a la constitución del sujeto histórico de las transformacionesEs importante para ello hacer más sistemático el diálogo, no sólo en pos de una mayor comprensión de los puntos de partida de cada grupo o sector social emancipatorio; sino también para poner en debate las estrategias de lucha política y de creación de alternativas populares en el nuevo milenio. Cuando en muchos de nuestros países se proclama la integración del continente en una propuesta como el ALBA, cuando en algunos de ellos se propone como horizonte el socialismo del siglo 21, el lugar de la comunicación pasa a ser estratégico ya no sólo para la creación de redes de resistencias a las políticas imperialistas, sino también para el ejercicio de un modelo de integración que no reproduzca imposiciones ni colonizaciones de unos países sobre otros. Las relaciones interestatales, los diálogos entre los gobiernos y movimientos populares, hoy exigen pensar en nuevas dinámicas de interacción, respetuosas de los tiempos y de las demandas de cada sujeto, y de los sujetos colectivos que participan en estos procesos. En esta dirección, la comunicación tiene que atender también a la complejidad de signos y de lenguajes de los pueblos. Si es cierto que los avances en el terreno tecnológico favorecen la posibilidad de crear nuevas redes de información, de interconexión y de diálogo, existe también el riesgo de que se aumente la brecha entre un activismo informado, y las bases de los movimientos que no acceden a estas tecnologías. Popularizar las posibilidades de acceso a las diversas formas de comunicación, es una condición para democratizar las alternativas, en función de garantizar el protagonismo popular, y de no generar nuevos fetiches alienantes en nuestros propios movimientos como puede ser el manejo de los medios alternativos de comunicación en manos de unos pocos.

Acompañar esta democratización, con procesos de educación popular y de formación política que creen capacidades de interpretación de la masa de comunicaciones que se genera, es también uno de los desafíos.Una vez más, es necesario decir que los procesos de cambio y transformación social, encuentran sus raíces en la base de los movimientos, y no en los despachos estatales. Las creaciones de poder popular, pueden ser estimuladas desde políticas de redistribución de la riqueza, de educación de masas, de procesos políticos “de empoderamiento” promovidos “desde arriba”. Sin embargo, la perspectiva de continuidad en el tiempo y de arraigo permanente de estos procesos, en todos los casos, se afirma en la existencia real de sujetos populares que se constituyan con autonomía política, capacidad de acción colectiva, de control sobre los eventuales gobiernos, y de diálogo entre sus demandas y las interpretaciones de las mismas por parte de los funcionarios del Estado.

El esfuerzo de denunciar en el lenguaje las marcas del sexismo, o del racismo, del colonialismo, de la xenofobia, y rehacerlo no sólo como un ejercicio de aproximación a lo “políticamente correcto”, sino como una manera para repensar y reconfigurar nuestras prácticas políticas y nuestras concepciones de la vida cotidiana, requiere de una disposición sistemática a revisar el abecé con el que construimos nuestras miradas del mundo. Alfabetizarnos entonces, es crear las palabras para nombrar el proyecto popular que aspiramos a construir colectivamente.

La integración de las redes y proyectos de comunicación alternativos, y la educación popular, son entonces dimensiones específicas contrahegemónicas, para una batalla cultural que en condiciones de extremo desequilibrio, puede hacer sin embargo de la creatividad popular, la imaginación, la sensibilidad, la potencia simbólica, las armas secretas contra la alienación y el aburrimiento que ofrece como horizonte cultural el capitalismo.

http://www.prensadefrente.org/pdfb2/index.php/new/2007/12/20/p3398

Enviado por Silvia tomado de Prensa de Frente

Cuando los residentes estén en el aula

2008-03-25T11:05:00.000-07:00

Deberán tener en cuenta:

1) En la escuela, colegio, instituto o universidad, lo principal es dar tarea a los alumnos. La educación sólo es posible cuando actúa el propio educando. La tarea del profesor o maestro no es más que la de estímulo y orientación de la actividad de los escolares.

2) Los alumnos son seres racionales y razonables. Hay que pedirles que razonen y hay que tener en cuenta sus razones.

3) Cada alumno es un genio. Todos y cada uno de los hombres tenemos una particular habilidad nacida de una especial aptitud o de un interés acusado por un determinado quehacer que nos entretiene. En ese punto (aptitud o interés) radica la genialidad de cada hombre. Si no se ha manifestado la genialidad de un muchacho es porque los adultos que con él conviven (especialmente sus padres y profesores) no han sabido descubrirla. 4) Para cualquier grupo de estudiantes se fijarán unos objetivos comunes. Estos objetivos, que habrán de ser mínimos, deben exigidos sin paliativos a todos y cada uno de los componentes del grupo. Ellos aseguran las bases más firmes de la formación de los estudiantes y al mismo tiempo establecen las bases para hacer posible una comunicación efectiva entre todos y cada uno de los estudiantes.

5) Cada alumno debe fijarse además unos objetivos particulares para él. Estos objetivos habrán de señalarse de acuerdo con la capacidad y disposición de cada estudiante. También el alcance de estos objetivos debe ser estrictamente exigido ya que ellos aseguran el desarrollo de la personalidad propia de cada estudiante quien a través de ellos desarrollará sus propias posibilidades y neutralizará sus limitaciones.

6) Todos y cada uno de los alumnos realizarán dos tipos de tareas: Tareas independientes y tareas en colaboración. Las actividades independientes sirven para alcanzar los objetivos particulares de cada estudiante y también para poner su esfuerzo en el logro personal de los objetivos comunes. Trabajarán solidariamente en proyectos de colaboración y prestando toda la ayuda que puedan al compañero que le necesite.

7) El profesor ayudará a los alumnos y se ayudará de ellos en la realización de las tareas y en la solución de los problemas que plantee la vida escolar. Cuando el profesor no sepa resolver una situación difícil debe pedir opinión y ayuda en primer lugar a los propios alumnos y, si a pesar de ello siguiera el problema sin resolverse, debe acudir a otras personas tales como directivos del centro, profesores, padres…. Los profesores ciertamente tienen mucho que enseñar a los alumnos, pero también tienen mucho que aprender de ellos.

8). Hay muchas posibilidades de que si a uno le tratan como tonto se volverá tonto y si le tratan como mala persona se volverá mala persona. Esto quiere decir que vale la pena correr el riesgo de equivocarse alguna vez por tratar a los chicos como si fueran inteligentes y buenos. Tratándoles como tal se les estimula a llegar a serlo realmente.

9) El profesor es el profesor. Esta perogrullada quiere decir que el hecho de que lo más importante que haya en una escuela es el trabajo de los chicos, el hecho de que de ellos puede aprender mucho el profesor, y el hecho de que los problemas escolares se resolverán principalmente con la ayuda de los estudiantes, nada quita la condición singular del profesor en una escuela. El tiene la autoridad; él tiene la mayor responsabilidad en la marcha total de la clase, del grupo o del colegio aunque en la marcha individual de cada estudiante es éste el principal responsable. Vale la pena intentar y llegar a ser amigo de los estudiantes; pero no un amigo cualquier, sino el amigo que tiene más experiencia y autoridad, y, por lo mismo, el que más puede ayudar.

Luis Alves Mattos.

Compendio de didáctica general (adaptación)

http://apli.wordpress.com/2007/09/12/el-papel-de-los-profesores/

Pablo Freire - Reorientación Curricular

2008-03-14T04:13:00.001-07:00

Paulo Freire habla de la formación permanente de los profesores. (En portugués)

Fin de la historia por Pablo Freire

2008-03-14T04:13:00.000-07:00

Nueve minutos con el maestro brasilero, sobre el fin del siglo XX, el liberalismo, la perestroica, el fin de la historia, el humanismo. Imperdible! (en castellano)

Eduardo Menendez en Mar del Plata

2008-03-13T16:13:00.000-07:00

En el Congreso de Antropología Social en Mar del Plata el año 2000.
Aquí el Prof. Eduardo Menendez que actualmente vive en Mexico D.F., filmado por Hugo Viggiano.

Autor: hugoMARviggiano

“Pro Dia Nacer Feliz” (Para que el día nazca feliz), (Brasil)

2008-02-24T08:35:00.000-08:00

La película narra la relación de un adolescente con la escuela, la desigualdad social y el impacto de la violencia trasformada en banalidad en el desarrollo de muchos jóvenes.
El cineasta Joao Jardim es muy agudo para atacar con emoción el drama del fracaso educativo y la adolescencia angustiada en Brasil.
En 1962, sólo 50 por ciento de las niñas y niños brasileños concurrían a la escuela, mientras que hoy lo hacen 97 por ciento, pero casi mitad de éstos no logra completar la enseñanza primaria de ocho años.
Estos y otros datos estadísticos se encadenan con numerosos testimonios de estudiantes, profesoras y directoras escolares, mientras la imagen revela sus rostros preocupados, aulas y corredores claustrofóbicos, escuelas semiderruidas e inmensas "favelas", como se les llama a los barrios muy pobres en este país. Son 88 minutos, la mayoría de ellos sofocadores
El documental, en exhibición comercial desde el 9 de este mes, ganó nueve premios en festivales brasileños desde 2005, cuando aún estaba en fase de conclusión (en construcción).
Es el segundo largometraje de Jardim, también muchas veces premiado por su primer trabajo, "Janela da alma" (Ventana del alma), un éxito de taquilla con 141.000 espectadores en 2002, excelente para un documental sobre la ceguera.
"Pro dia nascer feliz" parece un título sarcástico para la desesperanza que transmiten casi todos sus personajes, pero es sólo una manifestación de deseo, dijo el director en una de sus entrevistas.
"No creo más en la escuela", se trata de una institución "del siglo pasado" que "ya no tiene unción", "el mundo afuera es más interesante", sentenció una profesora en un diagnóstico basado en larga experiencia, hace suponer su edad aparente. Hay que repensar toda la enseñanza, sostuvo.
Una colega, muy joven pero ya desilusionada, justifica el ausentismo de los profesores en el trabajo, una queja constante de los alumnos. A veces ella también falta a la clase por incapacidad sicológica de soportar las agresiones morales de los estudiantes, confesó.
La violencia escolar es uno de los aspectos destacados en el filme por varios episodios.
Uno es el asesinato de una alumna a manos de una de sus compañeras, quien relata fríamente el ataque a cuchillazos y el motivo, que fue haberle impedido entrar a una fiesta. La consecuencia de su acción, como dice ella, es "sólo tres años, que pasan rápido", en una entidad reeducadora para "infractores" graves con menos de 18 años de edad, según lo indica la ley brasileña.
Sobre la vida de la víctima mortal, la atacante dice que de todos modos "acabaría un día, solo adelanté". Su testimonio es exclusivamente hablado, no aparece su imagen ni ella es identificada, tampoco la escuela en que ocurrió el crimen.
Otros actos de violencia entre alumnos y entre éstos y profesores son temas de otros testimonios y quejas de ambas partes. "Hay un abismo" entre trabajadores docentes y estudiantes, impartir clases representa "una carga sicológica insoportable", según la joven maestra que justificó sus ausencias.
La legislación permite a los profesores y profesoras faltar al trabajo cierta cantidad de días al mes, y ellos aprovechan esa tolerancia como si fuese un derecho, señaló una directora.
La falta de motivación es común a profesores y alumnos en las dispares realidades en que Jardim buscó testimonios, desde Manarí, ciudad extremadamente pobre en el interior del nororiental estado de Pernambuco, a una escuela privada para ricos en Sao Paulo, pasando por otras en la periferia pobre y violenta de la misma capital paulista y de Río de Janeiro.
Cuatro adolescentes, todos de 16 años, son elegidos por el director para realzar las contradicciones y el desinterés de la escuela. En Manarí, Vanessa es acusada de plagio, porque sus textos son excepcionalmente bien escritos, y tratada como fuera del normal, por consumir mucha literatura y escribir poesías ingenuas.
En Duque de Caxias, una ciudad cercana a Río de Janeiro, Douglas encara la vida con cierto cinismo y vive la tentación de adherir al narcotráfico con el que convive.
Siendo un pésimo alumno, su promoción de grado es largamente discutida en el consejo docente, porque reprobarlo representaría prácticamente entregarlo al crimen organizado. Finalmente se salva de la delincuencia por formar parte de la banda de percusión de la escuela.
En Itaquaquecetuba, a 50 kilómetros de Sao Paulo, vive Keila, pobre y sin horizontes, quien pensaba suicidarse. Su talento poético para expresar esa depresión fue reconocido por una profesora y de ese modo comenzó a participar en publicaciones escolares, recuperando así su autoestima y las ganas de concurrir a la escuela,
Ahora Keila sobrevive como obrera y ya no escribe sus poemas, sorprendentemente complejos para una adolescente.
Cissa estudia en un colegio privado y no conoce la pobreza, pero comparte dudas existenciales con sus iguales de clase media y expuso en medio de llantos su drama personal de sentirse discriminada por "estudiar mucho".
La enseñanza, condenada en Brasil por su pésima calidad, baja remuneración de maestros y precarias condiciones en la mayor parte de las escuelas tampoco estimula los talentos, sino que los desperdicia.
El documental de Jardim no es sólo una visión crítica de la educación de Brasil, sino que le da voz a la juventud para manifestar sus inquietudes respecto del futuro y de los problemas de la sociedad, como la desigualdad.
Una de las adolescentes del colegio de elite reconoce que ella y los pobladores de favelas viven en "dos mundos distintos", pero a la vez es consciente de que comparten "un mismo mundo", y eso si es grave, contrarresta una compañera. madridpress - www.glocalia.com

Escritores de Libertad

2008-02-24T07:42:00.000-08:00

Entre todas las películas recientes que giran en torno al "maestro milagroso que inspira a sus estudiantes con métodos poco convencionales", debo admitir que "Escritores de Libertad" (Freedom Writers) es quizás la más honesta y emotiva.

"Escritores de Libertad" está basada en la historia real de la maestra Erin Gruwell (Hilary Swank), cuyo primer trabajo como maestra en una peligrosa preparatoria de Los Ángeles (en la época de los disturbios raciales ocasionados por el incidente de Rodney King) la puso en contacto con jóvenes cínicos y agresivos que veían la escuela como una pausa fugaz entre sus guerras étnicas y vidas criminales.
Sin embargo, a base de tenacidad y buenas ideas, Gruwell encontró el modo de interesar a los jóvenes en sus clases y hacerlos apreciar la educación que recibían... pero ¿sería suficiente para escapar el círculo vicioso de violencia en el que estaban atrapados desde su infancia?
Desde luego hay abundante sentimentalismo y forzadas emociones en "Escritores de Libertad", pero también hay suficiente sinceridad en su libreto, que retrata de manera cruda y realista las condiciones de vida que roban la motivación a los estudiantes y los obligan a meramente sobrevivir.

La dirección de Richard LaGravenese permite el flujo natural de la historia, sin imponer el drama y sin grandes pretensiones artísticas. Y aunque el elenco juvenil realiza un excelente trabajo, es sin duda Hilary Swank quien conduce la trama con su interpretación de una mujer con el balance justo de cínico entendimiento e inocente optimismo.

A fin de cuentas, "Escritores de Libertad" recorre terreno bien conocido, pero lo hace con integridad y con adicionales comentarios sobre el sistema educativo norteamericano y sobre las miopes estrategias gubernamentales que tratan de resolver una cosa destruyendo muchas otras en el proceso.

Como film sobre temas educativos se puede recomendar para entender el trabajo en escuelas marginales con conflictos interétnicos, claro está que estas cosas ocurren más que nada en los Estados Unidos.

Un libro que habla de los pueblos indígenas y el desarrollo

2008-02-19T12:12:00.000-08:00

“Allá vamos, otra vez”

de Oren Guinzburg

Es una flecha lanzada en defensa de los pueblos indígenas. Pone el dedo en la llaga con mucha sencillez, precisión y humor incontenible. Hoy por hoy se habla mucho sobre los pueblos indígenas y el desarrollo, pero quien realmente quiera entender lo que está ocurriendo no tiene más que leer este libro.

Comentario de Nemesio Rodríguez:

"Hay que tener en cuenta que la visión de Survival Internacional se circunscribe a pueblos indios
amazónicos y que, en algunos casos, puede ser extensivo a los pueblos indios del Gran Chaco y de Aridoamérica. Los pueblos indios campesinizados y urbanizados de Mesoamérica y Cordón Andino juegan de otra manera."

Para ver el libro completo, copia esta dirección y pegala en tu navegador: http://www.survival.es/files/books/Alla_vamos.pdf

Cine Antropológico

2008-01-23T17:06:00.000-08:00

El legado de Antonio Lorenzano
Dirección / sonido / cámara - Paul Henley Investigaciones Antropológicas - Dieter Heinen, en línea Editor - Mark Woolstencroft, Sound Mix - Paul Gibson Hodges. Duración: 46 ". En Inglés, español y warao con subtítulos en Inglés.

Granada Centro de Antropología Visual 2000
Antonio Lorenzano es un aclamado músico, chamán curandero y artesano, y líder de la comunidad warao de Morichito en el Winikina del Río, en el Bajo Delta del Orinoco, Venezuela. Esta película del antropólogo Dieter Heinen, que conocía bien a Lorenzano, como él regresa a Winikina algunos meses después Lorenzano de su muerte, en noviembre de 1996 a pagar sus respetos a sus familiares. A partir de los testimonios de sus hijos, nietos y otras personas que le conocieron, está claro que incluso después de la muerte, Lorenzano opina sobre el buen desarrollo de las prácticas culturales Warao tener mucho peso. Sin embargo, la tradición cultural que representa Lorenzano es un híbrido, una fusión de lo antiguo con las nuevas ideas y prácticas que presenta desde fuera de su propia comunidad.

De esta manera, representa Lorenzano, en una forma especialmente dramática, la más general de los Warao en su conjunto. A pesar de la penetración del Bajo Delta del Orinoco por los misioneros, las industrias extractivas, la educación pública, los turistas y, más recientemente, la cultura internacional de la juventud, la mayoría Warao continúan teniendo un claro sentido de su propia identidad. A pesar de que algunos forasteros podría lamentar su apertura al mundo exterior, siguen siendo uno de los mayores grupos indígenas de las tierras bajas de América del Sur. La película sugiere que, aunque fuera de estos contactos puede haber llevado a los Warao a abandonar muchas prácticas culturales distintivas, a la larga, esta apertura es más probable para garantizar su supervivencia a más inquebrantable apego al pasado.

La película muestra la notable tradición oral de los Warao como Lorenzano del nietos hablan con gran elocuencia acerca de sus habilidades como sanador, la herencia de las canciones del fallecido chamán a través de los sueños y sus opiniones sobre las costumbres en torno a la enseñanza primaria y secundaria entierro. La película también muestra a los parientes de Lorenzano su práctica de la canoa de fomento hortícola y habilidades que presenta a Winikina.

La película agradece al Dr Werner Wilbert, y al Fondo de la Fundación La Salle (Caracas) por su ayuda , así como la Fundación Nuffield y el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas por su apoyo financiero.

Copias y más información se puede obtener de:

Granada Centro de Antropología Visual de la Universidad de Manchester M13 9PL, Reino Unido. Tel: +44161275 3999, correo electrónico: granada.centre@man.ac.uk

Premios en España para mejorar el rendimiento escolar

2007-12-14T06:30:00.000-08:00

7.000 euros en 4 años para profesores que mejoren el rendimiento escolar
El Ministerio de Educación de Andalucía introduce los incentivos por objetivos cumplidos a partir de enero para mejorar la calidad de la enseñanza en Andalucía.
Educación aplicará desde 2008 en los centros educativos andaluces el modelo de incentivo económico por objetivo cumplido de la empresa privada. Lo hará para mejorar el rendimiento escolar, una meta de la Ley de Educación de Andalucía (LEA).
Para ello pondrá en marcha el Programa de Mejora y Calidad de Rendimientos Escolares, al que podrá sumarse cualquier centro educativo público de la región. Los profesores que se apunten al plan podrán ganar hasta 7.000 euros, si en cuatro años cumplen los objetivos definidos por el centro en el que trabajan y la Junta de Andalucía.

Una Escuela Superior experimental

2007-11-08T06:18:00.000-08:00

Una escuela superior de Minneapolis ha decidido funcionar siguiendo estos principios:

1. No hay clases: Los estudiantes trabajan en proyectos bajo la supervisión de consejeros

2. No hay maestros: Tienen maestros-guías para ofrecer apoyo a los estudiantes.

3. La escuela funciona como una cooperativa. No hay principal.

4. Sin timbres ni horarios rígidos: Los estudiantes trabajan a su paso.

5. No hay conserjes: los estudiantes son los que limpian la escuela.

Poco a poco comenzamos a entender que es necesario una transformación de lo que conocemos como la escuela. Las reformas menores sin cambiar radicalmente la estructura de la escuela no nos llevarán a ninguna parte. Hacen falta más experimentos alrededor del mundo como el que se está dando en Minneapolis. Me parece que aquí están las semillas de la Nueva Escuela.

Tomado de:
http://www.vidadigital.net/blog/2007/10/20/una-escuela-superior-experimental/

Yo argentino: del Prof. Rubén Cucuzza

2007-11-08T06:02:00.000-08:00

Bajo la dirección del Prof. Héctor Rubén Cucuzza y la codirección de la Mgter. Roberta Paula Spregelburd, el Programa HISTELEA, Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina, con sede en la Universidad Nacional de Luján, presenta este nuevo texto sobre las problemáticas del libro y la lectura en Argentina. En este caso, como fruto de las vinculaciones con el proyecto ALFA PATRE MANES de la Comunidad Europea, el libro está dedicado a los complejos procesos históricos que dieron lugar a la formación de la Nación y, sobre todo, a la identidad nacional; pivoteados por el accionar de la escuela primaria y los libros escolares a partir de la conformación del sistema educativo nacional a fines del siglo XIX. Como resultado de esas estrategias político pedagógicas, a sólo tres generaciones de la fuerte oleada inmigratoria, sus descendientes, interrogados sobre su nacionalidad responden con la interpelación del título: Yo Argentino. La creación de fechas fundacionales, de símbolos nacionales y de un panteón de héroes civiles y militares, conduce un análisis dirigido a su desnaturalización en la dirección de problematizar las condiciones de su producción histórica para ofrecer sus conclusiones como insumo para la reflexión en las proximidades de las conmemoraciones del Bicentenario de Mayo de 1810.

Enseñar la antropología en el secundario de Francia

2007-11-04T16:15:00.000-08:00

ethnoLyceum es el resultado de una experiencia realizada en el Instituto Hortícola de Blois entre 2001 y 2006.
Los medios de comunicación nos dan una inquietante visión de un mundo complejo, en constante evolución, y nos hablan de crisis de identidad, racismo y choque de culturas. La antropología es una ciencia universitaria. Sin embargo, tiene cabida y mucho que decir en la enseñanza secundaria. Por esta razón, el Instituto Hortícola de Blois ha tenido la iniciativa de proponer a sus alumnos un modulo de iniciación en antropología. En efecto, la antropología se interesa en los demás, concretamente en unos pueblos que parecen tan diferentes, en su identidad, cultura, costumbres, etc, y es para los alumnos una manera de abrirse al mundo y al final conocerse mejor a ellos mismos.

Leer más en francés > Pour l'enseignement de l'ethnologieau lycée

http://ethnolyceum.ifrance.com/enseigner.html

Didáctica de la Antropología en el Bachillerato de España

2007-11-04T15:50:00.000-08:00

"Es evidente que todas las ciencias se relacionan en mayor o menor grado con la naturaleza humana, y que aunque algunas parezcan desenvolverse a gran distancia de ésta regresan finalmente a ella por una u otra vía. Incluso las matemáticas, la filosofía natural y la religión natural dependen de algún modo de la ciencia del hombre pues están bajo la comprensión de los hombres y son juzgados según las capacidades y las facultades de éstos".

Considero muy conveniente comenzar la exposición de esta comunicación con estas palabras de David Hume, ya que queda muy bien reflejado uno de los grandes fines de la Antropología: el intento de responder, con mayor o menor fortuna a la pregunta ¿Qué es el hombre?. Además, el autor hace claramente hincapié en la posición central del ser humano dentro del amplísimo campo de la investigación entorno a todos los ámbitos del saber. Y en el campo de la Didáctica de la Antropología, al que voy a circunscribirme, me parece esencial el prestar una atención especialísima al ser humano, ya que a él va dirigida directamente toda la investigación: se trata de reflexionar sobre cómo enseñar, pero este cómo está condicionado directamente por el a quién. No se trata de un pensar en abstracto, sino reflexionando sobre los recursos pedagógicos concretos que pueden ser utilizados en un curso de Antropología dirigida a alumnos de Bachillerato.
Quizás a alguien le sorprenda que me esté refiriendo a alumnos de Bachillerato y no de Universidad. Por eso, dedicaré ahora unas líneas a explicitar cuál es la situación de la Antropología dentro de los estudios de Bachillerato. Para no hacer de éste un recorrido especialmente largo y arduo, me centraré en el ámbito geográfico de la Comunidad Valenciana, que es donde desarrollo mi tarea educativa. Primero, describiré someramente cuál es la situación dentro del marco legal de la LOGSE. Para ello acudiré a la "Orden del 10 de Mayo de 1995, de la Consellería de Educación y Ciencia por la que se establecen las materias optativas de Bachillerato y se regula su Currículo". En esta Orden, la Antropología aparece como una materia optativa para el Segundo Curso del Bachillerato en la Modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales y se expone también sus currículo con una introducción general sobre la asignatura, los objetivos generales, los núcleos de contenido con orientaciones didácticas y los criterios de evaluación. En su momento, haré las oportunas referencias a estos aspectos ahora sólo enunciados.
A lo largo de este trabajo tendré este documento como referencia, ya que sobre todo hay un punto que considero fundamental: La Antropología ya tiene un lugar legitimado dentro del Bachillerato, y no es sólo tocado tangencialmente como una pequeña parte del temario de 3 de B.U.P.. Hemos de procurar por todos los medios a nuestro alcance que esta situación no sea sólo algo formal, reflejado en un documento legal, sino que su presencia sea real, y cada vez más numerosa y manifiesta en las aulas. Y es aquí donde las reflexión sobre la Didáctica de la Antropología adquiere un papel de primordial importancia, porque no es suficiente con saber qué enseñar, es necesario saber cómo y de modo muy especial a quién.
Quiero detenerme unos momentos en subrayar el carácter opcional de esta asignatura: es decir, es el alumno libremente el que la elige y, por tanto, será muy importante que presentemos esta materia del modo más a atractivo posible si queremos que cada vez sea mayor el número de personas interesadas en problemas antropológicos y, que al darse el estudio de estos temas en los niveles de enseñanza no universitaria se posibilite el aumento de estudiantes en nuestras Facultades.
Sirvan las líneas anteriores como introducción y ahora me centraré en la tarea primordial de este artículo: "¿Cómo enseñar Antropología a los alumnos de Bachillerato?". Ante todo, parece esencial que el profesor tenga una perspectiva global de la materia, para lo cual considero esencial dedicar un tiempo de trabajo previo al comienzo del curso académico a realizar una programación anual de la asignatura en la que queden claros los objetivos generales, los núcleos de contenidos con una secuenciación temporal y los contenidos mínimos exigibles, los criterios de evaluación y los recursos didácticos. Con esto obtendremos una importantísima visión previa que nos servirá como marco de referencia para toda nuestra tarea posterior y evitaremos la situación de ir avanzando en las clases por tanteo y sin saber exactamente a dónde queremos llegar o cuál es el sentido de las diferentes actividades que vamos realizando en clase, lo cual si se produce conduce al desaliento no sólo del profesor sino de los alumnos, pues es desesperante no saber a ciencia cierta el sentido y la razón de lo que se está haciendo. En el caso de nuestra asignatura, es esencial y sirve de gran ayuda la consulta de los documentos oficiales donde queda reflejado el currículo de la misma, y donde encontraremos información muy relevante para el posterior desarrollo de nuestra tarea educativa. Además existen multitud de obras de consulta que versan sobre el tema de la programación a las que se puede acudir. Por supuesto, es muy interesante el trabajar conjuntamente con los otros miembros del Departamento o Seminario de Filosofía al que estemos adscritos en nuestro centro de trabajo.
Pasaré ahora a realizar un estudio no pormenorizado ni tampoco exhaustivo de los diferentes recursos didácticos que pueden ser utilizados en el desarrollo de las clases. Como punto de partida, analizaré, en primer lugar, aquellos aspectos didácticos generales que vienen reseñados en la de Orden del 10 de Mayo 1995 de la Generalidad Valenciana, para luego descender a un análisis tan detallado como la extensión de estas páginas lo permita. En este documento oficial se dice " La didáctica de una disciplina que a su excepcional generalidad añade compromisos teóricos y prácticos, plantea problemas importantes y obliga a tomar posiciones reflexivas. Puesto que se trata de un único curso de Antropología que tendrán los alumnos en todo el bachillerato, se ha considerado conveniente abordarlo desde una perspectiva global e integradora de estos diferentes aspectos y dimensiones que configuran la realidad humana (biológico, sicológico, social, cultural, histórico, etc. ) . En este sentido, el estudio de esta materia puede contribuir a vertebrar conocimientos parciales sobre el hombre suministrados más específicamente por otras asignaturas en el plan de estudios (biología, sicología, sociología, economía, derecho , historia, literatura...).

Por: María Asunción Segura Noya. de: Alicante España

Tomado de: http://www.cica.es/aliens/dflus/sc13segu.html

Un menú pedagógico

2007-05-27T17:52:00.000-07:00

Una WebQuest es una actividad didáctica orientada a la investigación en la que la mayor parte de la información que se debe usar está en la Web. Es un modelo que pretende aprovechar el tiempo de los estudiantes, centrarse en el uso de la información más que en su búsqueda y reforzar los procesos intelectuales en los niveles de análisis, síntesis y evaluación.

Con el programa HOT POTATOES el docente puede diseñar actividades variadas y, además, puede compartir tu trabajo con otros profesionales subiéndolo a Internet.

Los practicantes y docentes pueden `reparar la clase con búsquedas guiadas para sus alumnos.

Les propongo preparar una clase, elaborar un Glosario, hacer palabras cruzadas, optimizar las búsquedas de información de los alumnos, elaborar los trabajos prácticos, con este programa sin mayores dificultades y sin conocimientos previos.

1. HOT POTATOES es una aplicación gratuita y que se obtiene bajándola de Internet. Tendrás que bajar, instalar y configurar el programa para poder usarlo.

2. El programa consta de seis módulos que se llaman "papas" o "patatas calientes" (HOT POTATOES en inglés) . Tenés que conocer el tipo de actividad que genera cada módulo.

3. Como el objetivo último es que seas capaz de diseñar actividades para tus alumnos, deberias diseñar al menos seis actividades didácticas adaptadas al nivel de tus alumnos (una actividad con cada aplicación).

Un ejemplo de clase sobre el Origen del Hombre <<<< (haciendo click aqui)

Cinco Reglas para Escribir una Fabulosa WebQuest <<<< (haciendo click aqui)

La escuela del mundo al revés

2007-05-19T15:18:00.000-07:00

Si Alicia volviera

Hace ciento treinta años, después de visitar el país de la maravillas, Alicia se metió en un espejo para descubrir el mundo al revés.

Si Alicia renaciera en nuestros días, no necesitaría atravesar ningún espejo: le bastaría con asomarse a la ventana.

Eduardo Galeano.

Patas Arriba. (1998)

La escuela de la señorita Olga

2007-05-16T12:09:00.000-07:00

Dirección: Mario Piazza
Fotografía: Tristán Bauer
Cámara: Tristán Bauer
Montaje: Laura Bua y Mario Piazza
Sonido directo: Eduardo Safigueroa
Duración: 48 minutos

click aqui para ver un avance

Un documental hecho en Rosario - Argentina, sobre una de las experiencias pedagógicas más interesantes de nuestro país, en la que la docencia y el arte fueron inseparables. Una experiencia educativa conducida por la maestra Olga Cossettini entre 1935 y 1950, en una escuela primaria del barrio Alberdi, de Rosario.
El documental presenta el testimonio de varios de sus alumnos –hoy adultos–, y el de su hermana y colaboradora, la maestra Leticia Cossettini.

Olga Cossettini (1898-1987) fue una maestra santafesina vinculada a las posiciones más democráticas de la "escuela nueva". T ransformó la escuela Gabriel Carrasco de Rosario en un lugar de libertad y formación artística único en su tiempo. Miles de alumnos pasaron por sus aulas, y lo especial es que ninguno se olvida – 55 años después – de la señorita Olga.

Era una escuela pública de un barrio obrero. Sin maestros especializados y con escasos recursos consiguieron, en forma paulatina, ir cambiando el rígido sistema educativo de la época. En la escuela Carrasco no había "hora" de Dibujo, Artes Plásticas o Expresión Corporal: la educación estética era parte nodal de la formación de los niños. Las asignaturas perdían sus contornos y tanto la Biología como la Geografía podían invitar a recurrir al pincel o a la poesía.

En la base de esta manera de concebir el currículum estaba la convicción de que la escuela debía ensanchar la capacidad del niño de imaginar, de crear, de expresarse y de elegir en qué lenguaje hacerlo.

El Coro de Niños Pájaros, el Teatro de Niños y el de Títeres, la danza, los conciertos fonoeléctricos, el modelado, el laboratorio de ciencias, las excursiones por el barrio, una revista escolar , la cooperativa de alumnos , las misiones culturales, la biblioteca escolar y pública, el consultorio odontológico, el control oftalmológico, el club de madres y la asociación de padres se integraron con armonía al quehacer cotidiano.

La cultura escolar en la sociedad posmoderna

2007-05-14T19:37:00.000-07:00

¿Por qué las ciencias humanas? Porque, fundadas partir de la comparación, demuestran la arbitrariedad de nuestro sistema simbólico. Porque a la vez que transmiten nuestros valores denuncian su historicidad. Porque para ellas estudiar una obra es recuperar al autor, prenderle de su particularismo...' Porque la cultura de prestigio no es más que la expresión fragmentada de un ámbito mas vasto que incluye el alimento, el vestido, el trabajo, los juegos...Y porque al hacer que el trabajo engulla así lo cultivado, matan dos pájaros de un tiro: nos Impiden a la vez complacernos en nosotros mismos y conformar el mundo a nuestra imagen y semejanza, nos curan del imperialismo y del tribalismo. (Finkielkraut, 1990)"

No es difícil detectar la impresión de perplejidad que envuelve en la actualidad el ámbito de la escuela y de la práctica educativa, así como la sensación de desconcierto generalizado entre los docentes. Parece que asistimos impotentes a la erosión y desmoronamiento imparable de un importante edificio clásico, aparentemente sólido hasta ayer, sin que afloren con cierta claridad las pautas de su reconstrucción alternativa.

Como no podía ser de otra manera los docentes vivimos en el ojo del huracán de la innegable situación de crisis social, económica, política y cultural que vive nuestro entorno al final del presente milenio. La escuela, y el sistema educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo singular de 1as nuevas generaciones. Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función social y la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas de la comunidad social, los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesión de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas. Por lo general, y como consecuencia de la implantación renqueante de la Reforma, aparecemos ocupados, con mayor o menor angustia y convencimiento, en tareas burocráticas de concreción del qué, cómo y cuándo, enseñar y evaluar; de un curriculum estatal o regional cuyos fundamentos y sentido, su por qué y su para qué se han hurtado a los docentes, no han sido el resultado del debate público. Así, ocupados una vez más en tan decisiva tarea técnica, se nos escapa de nuevo el significado sustantivo, complejo y conflictivo de nuestra tarea profesional.

Para hacer frente a esta situación de desconcierto y perplejidad, de rutina e inercia, cuando no desencanto, conviene profundizar en la naturaleza polémica de esta función mediadora de la escuela en las específicas coordenadas temporales y espaciales del complejo entorno actual: la sociedad posmoderna. Ya en otra ocasión (Pérez Gómez, 1992) he propuesto considerar la escuela como un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad especifica, que la distingue de otras instituciones e instancias de socialización y le confiere su propia identidad y su relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones. Es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre las propuestas de la cultura pública, alojada en las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; las determinaciones de la cultura académica reflejada en las concreciones que constituyen el currículum; los influjos de la cultura social, constituidas por los valores y prácticas hegemónicas del escenario social; las presiones cotidianas de la cultura escolar. presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de la escuela como institución social especifica, y las características de la cultura privada, adquirida por cada alumno a través de la experiencia en los intercambios espontáneos con su entorno, el responsable definitivo de la naturaleza, sentido y eficacia de 1o que los alumnos y alumnas aprenden en su vida escolar.
En la presente colaboración, me propongo analizar los problemas que penetran la cultura académica cuando nos proponemos utilizar la cultura pública como herramienta para provocar la reconstrucción y desarrollo de la cultura privada de los estudiantes que viven, aun de diferentes maneras y con distintas posibilidades, las condiciones de la sociedad posmoderna.

Crisis de la cultura moderna

Parece claro que la escuela vigente en la actualidad y que hemos conocido prácticamente inalterable e igual a sí misma, excepto interesantes excepciones, desde hace ya muchas décadas, corresponde a la cultura moderna. En el mejor de los casos, la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigencias y demandas sociales, ha respondido a patrones, valores y propuestas de la cultura moderna. Incluso cuando proliferan por doquier los síntomas de su descomposición, las manifestaciones de sus lagunas, deficiencias y contradicciones. Será preciso, por tanto, analizar los valores que definen la modernidad, y su progresivo deterioro, para comprender tanto el valor social como la fosilización y deterioro de su herramienta mas preciada, la escuela.

La característica más definitoria de la modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el imperio de la razón como el instrumento privilegiado en manos del ser humano, que le permite ordenar la actividad científica y técnica, el gobierno de las personas, y la administración de las cosas sin el recurso a fuerzas y poderes externos o sobrenaturales.

La concepción clásica de la modernidad es, pues, ante todo, la construcción de una imagen racionalista del mundo que integra al hombre en la naturaleza y que rechaza todas las formas de dualismo del cuerpo y del alma, del mundo humano y de la trascendencia» (Touraine, 1993: 47).

Es, por tanto, un proyecto profundamente humanista y terrenal en el sentido de minar y abandonar la legitimidad teológica del poder político, económico y social, e instaurar el imperio de la razón. Los procedimientos estrictamente racionales se consideran suficientes para promover el desarrollo, la modernización y el progreso ilimitado en lodos los ámbitos de la realidad natural y social. La creencia sin sombras en el imperio de la razón conduce inevitablemente a la búsqueda de un único modelo de la Verdad y del bien, y de la belleza; a establecer el procedimiento perfecto y objetivo de producción del conocimiento científico; a la derivación lógica precisa y mecánica de sus aplicaciones tecnológicas, primero en el ámbito de la naturaleza, después en el de las relaciones económicas y sociales; a concebir el modelo ideal de organización política; a reafirmar el sentido lineal y progresivo de la historia, a privilegiar el conocimiento de los expertos y de las vanguardias; a establecer una jerarquía entre las culturas, a definir un modelo ideal de desarrollo y comportamiento humano, precisamente el occidental; y a legitimar, en definitiva, la imposición social, interna y externa de dichos modelos, de una forma privilegiada de civilización.

Como afirman Forlari (1992), Touraine (1993) Finkictkraut (1990) y Sebreli (1992), en la propia propuesta modernista de la filosofía de las luces y la ilustración se encuentra tanto el principio de la exageración unilateral de la razón instrumental, que supone, por tanto y a la larga, la sumisión y dependencia de la humanidad de una supuesta y externa verdad universal, como la búsqueda critica y la denuncia de sus límites y contradicciones.

«La racionalización es una palabra noble cuando introduce el espíritu científico y crítico en ámbitos dominados hasta entonces por la arbitrariedad de los poderosos... se vuelve temible cuando designa el taylorismo y los demás métodos de organización del trabajo que rompen la autonomía profesional de los obreros» (Touraine, 1993: 123).

Así, desde muy pronto, desde Spengler a Foucault, pasando por la Escuela de Francfort, Freud, Nietzsche, Kafka, Malinowski, Margaret Mead, Levi-Strauss y la mayoría de los antropólogos culturales, o los epistemólogos críticos..., en todos los ámbitos del saber se denuncia el sesgo unilateral de la utilización de la razón instrumental como principio explicativo de la realidad y rector de los comportamientos, oponiendo a la visión positivista una perspectiva interpretativa. Sin ánimo de ser exhaustivo me gustaría destacar tres aspectos en que la crítica interna a la concepción instrumental de la razón como principio universal ha tenido consecuencias demoledoras para la pervivencia de la modernidad.

En primer lugar, la crítica epistemológica. La concepción positivista de la ciencia como una lineal marcha triunfal de descubrimientos que se acumulan siguiendo una lógica inalterable; la creencia en la objetividad y universalidad del conocimiento, independientemente del contexto y de sus agentes; la búsqueda e imposición del Método Científico, la afirmación de la relación mecánica y deductiva de la teoría a la práctica; y la premeditada extrapolación de los principios y métodos de las ciencias naturales a las ciencias sociales, sin reconocer su especificidad, sufre una quiebra definitiva con las aportaciones de Khun, Feyerabend, Toulmin, Gadamer, Habermas..., que demuestran el carácter siempre en cierta medida provisional e histórico de todo proceso de producción de conocimiento, humanamente contaminado, como todo proceso socialmente construido. El conocimiento científico, aun siendo el conocimiento más riguroso, es inevitablemente dependiente del contexto histórico, y de los intereses y posibilidades particulares y generales de la sociedad en que viven los agentes del mismo y por lo mismo, es un proceso discontinuo y con frecuentes saltos revolucionarios.

En segundo lugar, la crítica cultural. La concepción universalista del desarrollo humano simplificaba las diferencias y desconsideraba la diversidad. Los trabajos de los antropólogos culturales desde F. Boas a Levi-Strauss pasando por R. Benedict y M. Mead, entre otros, demuestran que las pautas de pensamiento, sentimiento y conducta de los diferentes pueblos y culturas solo son enteramente interpretables y comprensibles desde la red de significados y códigos que han elaborado dichas comunidades a lo largo de su particular experiencia con la realidad natural y social que ha construido su entorno evolutivo. Imponer los patrones de la cultura occidental como instrumentos de interpretación o como criterios de valoración sólo manifiesta la actitud de intolerancia, prepotencia e ignorancia de un movimiento etnocéntrico, imperialista y colonial, que discrimina y arrasa la diversidad. En el mismo sentido, pueden interpretarse las aportaciones de Wolf y Sapir, según las cuales distintos tipos de lenguaje, condicionan distintos tipos Apercepción, como veremos más adelante, esta crítica no supone la defensa de un relativismo cultural absoluto, que paradójicamente conduce también a 1a incomunicación e incomprensión.

En tercer lugar, la critica al mismo concepto de razón. La pretensión de los filósofos de las Luces y sus discípulos republicanos, de construir un mundo racional con pretensiones de universalidad, les lleva a mitificar el poder de la razón. Su afán de objetividad en el conocimiento, en la regulación de la vida social, en el dominio de la naturaleza y en el comportamiento humano, conduce a la separación de la razón y el sujeto; a la desconsideración del individuo, de su contexto cultural y sus sesgos subjetivos; a la afirmación de la colectividad y de los procesos objetivos de producción y modernización industrial sobre las preferencias, deseos e intereses individuales. Paradójicamente la defensa de la razón objetiva e instrumental sobre los poderes divinos no ha supuesto como esperaban la liberación del hombre, sino al sometimiento de otro jipo distinto de esclavitud; el poder de la técnica, la tiranía de los procesos productivos o la dictadura de la colectividad. Como afirma Reyes Mate (1993), nada hay más pernicioso que pensar "tener razón"; cuando alguien se cree en posesión de la verdad se ve obligado a someterse a ella y a someter a los demás.

«(...] han arrancado a los hombres de su cultura en el mismo momento en que se vanagloriaban de cultivarlos; han expulsado la historia creyendo eliminar la superstición o el error; convencidos de emancipar los espíritus, sólo han conseguido desarraigarlos. Estos calumniadores del tópico no han liberado el entendimiento de sus cadenas, lo han apañado de sus fuentes» (Finkielkraut, 1990: 36).

La escuela, que durante estos siglos tanto ha contribuido a la «tensión del conocimiento, a la superación de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparación de los ciudadanos, y a la disminución de la desigualdad ha sido el fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna. En ella podemos encontrar la exageración e incluso la caricatura de los rasgos más característicos de la modernidad. No sólo abrazó la concepción positivista del conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas, sino que incluso la aventura del conocimiento humano se presentó en la escuela despojada de la riqueza de los procesos, ofreciéndose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y descarnados. Del mismo modo, el concepto de cultura valiosa se restringe a las peculiaridades de la civilización occidental, su historia y sus pretensiones, proponiendo como naturaleza humana los rasgos que definen el modelo de hombre, sociedad, verdad, bondad y belleza, que constituyen el canon clásico de Occidente, En consecuencia, la escuela no sólo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural imponiendo la adquisición homogénea, la mayoría de las veces sin sentido, de los contenidos perennes e intemporales de la humanidad (occidental) sino que olvida o desprecia por lo general los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del pensar y del hacer, y restringe el objeto de enseñanza al conocimiento, desatendiendo así el amplio territorio de las intuiciones, emociones y sensibilidades.

Luces y sombras de la posmodernidad

A pesar de la ambigüedad y polisemia del término que en principio se refiere a todo lo que ocurre después de la época moderna, y que por ello ha suscitado importante rechazo y contestación, parece evidente que en las últimas décadas del siglo XX se ha impuesto una nueva y diferente manera de entender y desarrollar las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. A este conjunto de características de la realidad que definen las condiciones sociales de esta época histórica, y que algunos prefieren considerar hipermodernidad o radicalización de la modernidad, puede denominarse, de acuerdo con Hargreaves (1993), posmodernidad o condición posmoderna. El postmodernismo, por otra parte, como conjunto particular de estilos y modos de pensar y hacer en los diferentes ámbitos de las artes, cultura y pensamiento, debe considerarse un efecto de aquel fenómeno más amplio llamado posmodernidad.

La primera consideración que desearía recalcar es que la concepción posmoderna no puede asumirse como el resultado más o menos directo de la crítica interna al pensamiento moderno, que anteriormente hemos expuesto. La crítica a aquella forma de concebir la razón se produce desde la propia modernidad, al ser considerada por algunos un proyecto inacabado e incluso traicionado (Habcrmas). Por otra parte, como veremos ahora, es fácil detectar la discontinuidad y relativa independencia de la concepción posmoderna. Es más bien el efecto de las condiciones políticas, económicas y sociales que dominan el mundo occidental y que se caracterizan por el imperio de la economía de libre mercado en sociedades formalmente democráticas. Conviene rastrear los rasgos fundamentales de la cultura posmoderna para intentar dilucidar las sombras y las luces de sus llamativas propuestas.

El rasgo característico más definitorio, y posiblemente el que mayores efectos y consecuencias tiene en el pensamiento actual, es la crisis de la razón, concebida como él instrumento privilegiado para procurar el progreso, la justicia, y la felicidad de la comunidad social (Lyotard, Boudrillard, Vattimo, Lipovetsky, Deleuze). Un conjunto de graves acontecimientos que afectan al conjunto de la humanidad (guerras mundiales y regionales de escasa o nula justificación racional; la pobreza y la miseria paralela a la masiva destrucción de alimentos por exigencias del mercado, la desigualdad escandalosa Norte-Sur; la inmigración masiva, el racismo y la xenofobia; las políticas totalitarias toleradas y legitimadas, cuando no provocadas por los gendarmes del imperio; la desintegración del mundo comunista; la balcanización del centro y del este de Europa; el ritmo loco, atosigante y acelerado de los hombres ocupados, conviviendo con inmensas bolsas de paro; la loca carrera armamentista...) conduce a desencanto y rechazo de las premisas modernas que afirmaban el imperio de una razón humana universal y objetiva. La razón no solo es débil y parcial sino manipulable y fácilmente subordinada y utilizable al servicio de los intereses mas inconfesables y racionales de los más poderosos. Ya no puede hablarse de una razón universal como fundamento del pensar y del hacer, sino de diferentes razones que sostienen intereses distintos, y frecuentemente contradictorios entre sí. La razón ilustrada, con pretensiones de verdad, totalidad y objetividad, ahora se aprecia como plural, parcial y subjetiva. Ahora bien, el Abandono de la idea del progreso garantizado por las «leyes de la historia», como afirma Morin (1993), no significa la renuncia al progreso, sino reconocer su carácter frágil, parcial y falible. La renuncia al mejor de los mundos no es en absoluto una renuncia a un mundo mejor.

"La posición teórica posmodernista niega la existencia de todo conocimiento fundamentante, con el argumento de que ninguna realidad social cognoscible existe más allá de los signos del lenguaje, las imágenes, el discurso y la percepción e interpretación de quienes la construyen. Toda realidad material o espiritual es una construcción social y, como tal contingente a las coordenadas históricas y espaciales que rodearon el proceso de conocer. Cada realidad no es más que una versión particular, y por tanto debe ser deconstruida para permitir la voz de otras versiones no privilegiadas, normalmente invisibles, silenciadas o suprimidas por la cultura hegemónica de la comunidad social (Foucault, Deleuze, Heargreavcs). No hay verdades absolutas, ni certidumbres definitivas que superen el paso del tiempo y el espacio solo certezas relativas, situacionales, construidas aquí y ahora a partir de argumentación y el contraste empírico y simbólico.

«El postmodernismo postula la naturaleza esencialmente hibrida del mundo, rechazando la posibilidad de categorías puras de ninguna clase (.... Llevada al límite, la deconstrucción expresa nuestro sentido de la naturaleza discontinua, fragmentada y fracturada de la realidad» (Spiegel, 1993).

Como consecuencia de tal desencanto de la razón, se abandonan los presupuestos que la acompañan: el sentido lineal, ideológico y progresivo de la historia, la pretensión de totalidad y universalidad, tanto del pensamiento como del comportamiento social, la ilusión por los grandes relatos que definen el sentido del devenir de los pueblos, la megalomanía del progreso ilimitado. Pero no se detiene ahí, como un ejemplo más del carácter cíclico y exagerado del movimiento del péndulo al extremo opuesto, el pensamiento posmoderno renuncia al conocimiento histórico, a cualquier proyecto general, a la identidad de cualquier sujeto o empresa colectiva, a todo "compromiso político, a la defensa de cualquier principio crítico; contrario, el ensalzamiento del relativismo absoluto en cualquier ámbito de la realidad; el privilegio de lo particular, lo fragmentado, la primacía del presente y el desprecio del pasado y futuro, el imperio de lo privado; la desregulación a ultranza de toda estructura y organización pública; el valor incuestionable de lo que existe y la confusión pragmática de lo real y lo posible; el culto a la imagen, la estética, el diserto, la moda fugaz, efímera "y cambiante, el placer presente y la contemplación narcisista; la obsesión por el culto al cuerpo y por la apariencia juvenil, de modo que la adolescencia se convierte en el imperativo categórico del resto de las generaciones. Dentro de este amplio panorama, voy a detenerme brevemente en dos aspectos que considero de máxima importancia:

— En primer lugar, la aparente paradoja entre la defensa del relativismo cultural a ultranza y la afirmación de la globalización y difusión universal de la información más diversa. El primer aspecto que cabe comentar con respecto a este problema son las consecuencias indeseables de la defensa radical del relativismo cultural. Cuando se afirma que todo es cultural y que todas las culturas son igualmente legítimas y, por tanto, incuestionables, se está difundiendo una imagen cerrada y homogénea de cada cultura que no sólo es falsa, sino peligrosa. Por una parte, al exagerar las diferencias entre el desarrollo de los diversos grupos humanos hasta el punto de negar Imposibilidad de comunicación, comprensión y valoración de las costumbres normas e ideas ajenas, se alimenta tanto el aislamiento, como los nacionalismos y fundamentalismos, que provocan a la vez la opresión interior de la disidencia y la confrontación exterior con los pueblos diferentes, los extranjeros. Por otra parte, se impide uno de los pilares básicos del progreso satisfactorio de la humanidad, el enriquecimiento a través de la comunicación de las distintas experiencias, procedimientos, fracasos, errores y adquisiciones de los diferentes grupos humanos. El mito del respeto sagrado e irracional a las diferentes formaciones culturales lleva a la falacia de deducir la validez moral de cualquier comportamiento o tradición sólo del hecho de existir en una comunidad determinada, de ser legitimada por el poder. Es fácil suponer que en cualquier grupo humano más o menos aislado en su desarrollo se han producido tensiones y conflictos que han conducido a un equilibrio de poderes no siempre respetuoso con los derechos de los individuos, y menos aún con los de las minorías disidentes.

«El dilema del relativismo se origina cuando las identidades culturales entran en contradicción con los conceptos de libertad, igualdad, derechos humanos (...). El relativismo cultural significa imparcial tolerancia por el asesinado y el asesino, por el torturado y el torturador, para el oprimido y para el opresor, para la víctima y el verdugo» (Sebreli, 1992).
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Este relativismo subordina los derechos del individuo a las tradiciones de la colectividad. Toda cultura es una construcción humana continente, y por ello tan digna de respeto como susceptible de crítica y transformación.

El segundo aspecto que deseo comentar con respectó al relativismo se refiere a su versión posmoderna dentro de las sociedades occidentales como pluralismo intercultural. Es evidente que puede suponer un claro avance sobre las posiciones racistas y xenófobas de una población monocolor, estimulando la tolerancia, la comprensión y la convivencia. No obstante, y como consecuencia del relativismo moral que le acompaña, se presenta en nuestro entorno occidental como el modelo y manifestación superficial de que todo vale. En lugar de promoverse el enriquecedor debate intercultural sobre las creaciones culturales, los ritos y costumbres más arraigados en las diferentes tradiciones humanas se presentan como empaquetados objetos de consumo en el mercado de la cotidianidad. El individuo posmoderno se enfrenta libremente al escaparate de un enorme hipermercado que exhibe las manifestaciones más diversas de las culturas más distantes, ya elaboradas y preparadas para su consumo individual. La globalización del mundo de la información, la internalización de las redes de comunicación de masas, ponen al alcance de los individuos de cualquier aldea remota los productos de la pluralidad cultural, convirtiéndolo en espectador y consumidor pasivo de la riqueza domesticada y vacía de las culturas más extrañas, esta exhibición mercantil trívializa los aspectos más profundos y conflictivos de las peculiaridades culturales. EL sentido de la vida se convierte en un objeto caprichoso de consumo. Como afirma Finkielkrauf (1990), en el preciso momento en que la técnica, a través de la televisión y de los ordenadores, parece capaz de hacer que lodos los saberes penetren en lodos los hogares, la lógica del consumo destruye la cultura, pues no pretende convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino en buenos consumidores, se propone satisfacer sus deseos inmediatos y divertirlos al menor coste.

En segundo lugar, la preponderancia de la estética sobre la ética, la primacía de la cultura de la apariencia. Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone en las sociedades occidentales post-industriales, es imparable el poder de lo efímero y cambiante; la primacía de la apariencia; la dictadura del diseño, las modas, las formas, la sintaxis; a costa de la comunicación abierta de significados, ideas, argumentos, discursos. La desmesurada valoración social de la imagen convierte en criterios de calidad, aceptación o legitimidad, lo que tal vez no sean más que manifestaciones diferentes y adornadas de la epidermis superficial de los acontecimientos, ideas y sentimientos. Parece evidente que en la sociedad posmoderna es más importante el tener que el ser, la apariencia que la realidad; ó lo que es más grave, se estimula la tendencia a considerar realidad solamente lo que aparece (Baudrillard, 1988, 1991). Así, se extiende un convencimiento generalizado de que en la vida pública, social, no existen más acontecimientos que los que muestran los medios de comunicación y tal como aparecen en ellos.

“No conviene olvidar que 'los códigos iconográficos de la comunicación televisiva crean la ilusión de lo real (las imágenes contienen, por su semejanza formal con el objeto representado, el estatuto de lo obvio y de lo verdadero) hasta crear un flujo hipnótico que nos hace confundir con frecuencia la realidad con las imágenes de la realidad, y que deviene, en discursos como el publicitario, en eficacísimo recurso de persuasión ideológica” * (Lomas, 1992: 2).

SI ya la realidad es el resultado de una construcción social, la imagen de la misma implica un segundo proceso de reconstrucción interesada.
Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos externos de expresión de los significados se mantiene dentro de la pretensión de desarrollar las capacidades estéticas o formales de expresión y comunicación, de abrir nuevas vías para la formulación externa del mundo interior individual o social, puede considerarse una tendencia con clara potencialidad educativa, toda vez que favorece y facilita el intercambio y el desarrollo creador de las necesidades expresivas del individuo y de la comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltación de las formas, de las apariencias, de los envoltorios, de la sintaxis se produce a costa de los significados, de los contenidos, de los valores, ya sea para ocultar la vaciedad de los mismos o para camuflar la irracionalidad de los mensajes, la cultura de la apariencia se convierte en un poderoso obstáculo epistemológico que arraiga con fuerza en la juventud por el atractivo de los estímulos que utiliza relacionados directamente con la naturaleza concreta de los sentidos y con el contenido directo de la percepción más sutil y diversificada. El aspecto más grave de estos influjos es que al camuflar los contenidos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y apariencias externas, difícilmente los individuos pueden incorporar racional y críticamente los componentes de la ideología social dominante. No es que la cultura de la imagen y de la apariencia no transmita componentes ideológicos y, por tanto se trate de una cultura neutral, inocua, independiente de los valores y opciones de interés, muy al contrario puede considerarse una cultura más insidiosa, por cuanto camufla y oculta los verdaderos intereses y valores que se transmiten en los intercambios. El problema es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estímulos audiovisuales es difícil percibir y por tanto analizar críticamente el sentido de los mensajes y la finalidad de los influjos.

La emergencia del sujeto. El reto educativo de la escuela posmoderna

Es evidente que la concepción posmoderna ha puesto de manifiesto enormes lagunas en el desarrollo de pensamiento, la cultura y la educación de la época moderna. Como nos recuerda Forlari (1992), ha contribuido a recuperar no pocas cosas que la modernidad desatendió: corporeidad, instante, el mundo de las emociones sentimientos y afectos, los límites del logos, el valor del presente, la importancia de la micropolítica, la no universalidad de las normas, la valoración de lo estético y expresivo, la importancia de las actitudes de tolerancia y respeto a la multiplicidad y pluralidad, la desmitificación de los principios y del rol de la ciencia y la técnica, el rechazo al militantismo y al endiosamiento de la razón. Del mismo modo, es también evidente que muchas de las propuestas que circulan en la vida cotidiana posmoderna, arriba mencionadas, no pueden considerarse educativas por cuanto no facilitan el desarrollo consciente ni del pensamiento, ni de los sentimientos y afectos, ni de las conductas de los individuos. De todos modos, y puesto que la condición posmoderna de la sociedad es innegable y a través de sus omnipresentes influjos condiciona el crecimiento de las nuevas generaciones, la escuela ha de enfrentarse al reto de intervenir adecuadamente ante tales exigencias y circunstancias. De nada sirve aferrarse a la nostalgia de un pasado moderno que ya no existe. El sentido de la escuela y de los proyectos curriculares que en ella se trabajan debe vincularse con las exigencias educativas en la condición posmoderna. ¿Qué valor antropológico consideramos que tienen los influjos posmodernos que reciben los individuos en los intercambios espontáneos de su vida cotidiana?

Si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, ni de la filosofía, tanto respecto a los conocimientos como a los valores, para ordenar el intercambio humano y la gestión de los asuntos públicos; si las certezas situacionales deben surgir de la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres, y en la experimentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y controlados; si la gestión de la vida pública orientada a garantizar y proteger la libertad individual, la igualdad de oportunidades, las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participación democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa. El énfasis no debe, por tanto situarse ni en la asimilación de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus métodos, ni en la preparación para las exigencias del mundo del trabajo o para el encaje en el proyecto histórico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales más diversificados, la reivindicación del sujeto, supone a la vez la defensa dé la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.

Él desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la escuela posmoderna no significa la sustitución de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condición posmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposición académica. Supone, a mí entender, sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reflexión del sujeto sobre sí mismo, y facilitar su reconstrucción creadora. Que la cultura pública, privilegiada, se utilice ahora como la mejor herramienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir, y actuar y estimular el contraste, es bien diferente de proponerla como el objetivo y fin de la escuela posmoderna. Por otra parte, facilitar la transición, en la escuela, del Individuo a sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje académico de las disciplinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces placentera y frecuentemente polémica, de la cultura. "Significa tanto reproducir como transformar y recrear con y sobre los recursos vulgares y cultos que ahora se ponen en tensión en el individuo y en el grupo,

La escuela moderna a de superar la ruptura clásica que estableció la modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad, incertidumbre y tensión del pensamiento y de la cultura humana, y proponer su utilización no para orientar la Historia, o la producción económica, por ejemplo, al margen y por encima de los individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la subjetivación, la emergencia de sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación, 'creación y transformación. Lo que propongo es que la actividad educativa facilite el desarrollo de la razón dentro del individuó para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conductas, la razón con minúscula de cada uno como consecuencia del contraste reflexivo de las razones de los demás, cercanos y lejanos. Vivir la cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, más que aprenderla académicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida; es decir, concebir el aula como un forum abierto y democrático de debate, contraste y recreación de las diferentes perspectivas presentes con mayor o menor implantación en la comunidad multicultural de la sociedad posmoderna. Con este objetivo, la escuela pos-moderna deberá ampliar los procedimientos lógicos de incremento del conocimiento. En los intercambios espontáneos de nuestra vida cotidiana también aprendemos por comparación, por abducción, por traslación metafórica (Peirce, Lakoff, Castañares, Green), y no sólo por deducción e inducción, puesto que en realidad la mayoría de nuestros procesos de comunicación se encuentran regulados por tales operaciones semióticas, imprescindibles en el mundo complejo plural y cambiante de la sociedad posmoderna.

Bibliografía
Baudrillard, Jean. 1988 “El sistema de los objetos”, Buenos Aires, Siglo XXI
Baudrillard, Jean. 1992 "Ensayo sobre los fenómenos extremos”, Anagrama, Barcelona
Finkielkraut, Alain (1990) “El judío imaginario”,
Forlari, R., Modernidad y posmodernidad una óptica desde América Latina, Aiqué, Buenos Aires, 1992.
Lomas, Carlos (1992): “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”. Teoría y práctica de la educación lingüística. Volumen 2. Paidós. Barcelona.

Ángel I. Pérez Gómez
Es profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

El autor, ante la actual situación de desconcierto y perplejidad, trata de repensar la función de la escuela y el lugar del conocimiento dentro de ella. En este sentido, reflexiona sobre los diversos rostros de la cultura moderna y sobre el cruce de culturas que se produce en la institución escolar, donde incide y se mezcla lo público con lo privado, y lo académico con los influjos sociales y cotidianos. En el fondo, se propone otra forma más democrática de vivir y recrear la cultura que, entre otras cosas, supere la moderna escisión entre la razón y el individuo.

Cuadernos de Pedagogía Nº 225 (Pág. 80 a 85) Mayo de 1994. Madrid, España

“En una palabra, yo no soy judío por la presencia en mí del Eterno, del ideal sionista, del espíritu de rebeldía o de un síntoma edípico. Lo que me convierte en judío, es la conciencia aguda de una carencia, una ausencia mantenida,(...) " Ateos, asimilados, indiscernibles de sus vecinos, los judíos siguen siendo judíos aunque ellos mismos no acaben de entender el sentido de su obstinación.(...) No debemos apresurarnos, sin embargo, a ceder a esta tentación: nacionalizar el judaísmo o bien convertirlo en una Iglesia, (...) Significa, por consiguiente, bajo pretexto de armonizar la vida y el discurso, someter el judaísmo a un régimen policíaco. (...) No existen falsos judíos: sólo existen auténticos inquisidores. Jamás nos prevendremos suficientemente contra el deseo de ortodoxia, y la voluntad encarnizada de simplificar la existencia.(...)La misma indefinición del judaísmo es preciosa: muestra que las categorías políticas de clase o de nación sólo tiene una verdad relativa. Señala su impotencia para pensar el mundo en su totalidad. (Finkielkraut, Alain Le juif imaginaire, 1981 París)