lunes, 14 de mayo de 2007

La cultura escolar en la sociedad posmoderna


¿Por qué las ciencias humanas? Porque, fundadas partir de la comparación, demuestran la arbitrariedad de nuestro sistema simbólico. Porque a la vez que transmiten nuestros valores denuncian su historicidad. Porque para ellas estudiar una obra es recuperar al autor, prenderle de su particularismo...' Porque la cultura de prestigio no es más que la expresión fragmentada de un ámbito mas vasto que incluye el alimento, el vestido, el trabajo, los juegos...Y porque al hacer que el trabajo engulla así lo cultivado, matan dos pájaros de un tiro: nos Impiden a la vez complacernos en nosotros mismos y conformar el mundo a nuestra imagen y semejanza, nos curan del imperialismo y del tribalismo. (Finkielkraut, 1990)"



No es difícil detectar la impresión de perplejidad que envuelve en la actualidad el ámbito de la escuela y de la práctica educativa, así como la sensación de desconcierto generalizado entre los docentes. Parece que asistimos impotentes a la erosión y desmoronamiento imparable de un importante edificio clásico, aparentemente sólido hasta ayer, sin que afloren con cierta claridad las pautas de su reconstrucción alternativa.

Como no podía ser de otra manera los docentes vivimos en el ojo del huracán de la innegable situación de crisis social, económica, política y cultural que vive nuestro entorno al final del presente milenio. La escuela, y el sistema educativo en su conjunto, pueden entenderse como una instancia de mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y el desarrollo singular de 1as nuevas generaciones. Cuando se cuestiona el mismo sentido de la escuela, su función social y la naturaleza del quehacer educativo, como consecuencia de las transformaciones y cambios radicales tanto en el panorama político y económico, como en el terreno de los valores, ideas y costumbres que componen la cultura, o las culturas de la comunidad social, los docentes aparecemos sin iniciativa, arrinconados o desplazados por la arrolladora fuerza de los hechos, por la vertiginosa sucesión de acontecimientos que han convertido en obsoletos nuestros contenidos y nuestras prácticas. Por lo general, y como consecuencia de la implantación renqueante de la Reforma, aparecemos ocupados, con mayor o menor angustia y convencimiento, en tareas burocráticas de concreción del qué, cómo y cuándo, enseñar y evaluar; de un curriculum estatal o regional cuyos fundamentos y sentido, su por qué y su para qué se han hurtado a los docentes, no han sido el resultado del debate público. Así, ocupados una vez más en tan decisiva tarea técnica, se nos escapa de nuevo el significado sustantivo, complejo y conflictivo de nuestra tarea profesional.

Para hacer frente a esta situación de desconcierto y perplejidad, de rutina e inercia, cuando no desencanto, conviene profundizar en la naturaleza polémica de esta función mediadora de la escuela en las específicas coordenadas temporales y espaciales del complejo entorno actual: la sociedad posmoderna. Ya en otra ocasión (Pérez Gómez, 1992) he propuesto considerar la escuela como un espacio ecológico de cruce de culturas, cuya responsabilidad especifica, que la distingue de otras instituciones e instancias de socialización y le confiere su propia identidad y su relativa autonomía, es la mediación reflexiva de aquellos influjos plurales que las diferentes culturas ejercen de forma permanente sobre las nuevas generaciones. Es este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre las propuestas de la cultura pública, alojada en las disciplinas científicas, artísticas y filosóficas; las determinaciones de la cultura académica reflejada en las concreciones que constituyen el currículum; los influjos de la cultura social, constituidas por los valores y prácticas hegemónicas del escenario social; las presiones cotidianas de la cultura escolar. presente en los roles, normas, rutinas y ritos propios de la escuela como institución social especifica, y las características de la cultura privada, adquirida por cada alumno a través de la experiencia en los intercambios espontáneos con su entorno, el responsable definitivo de la naturaleza, sentido y eficacia de 1o que los alumnos y alumnas aprenden en su vida escolar.
En la presente colaboración, me propongo analizar los problemas que penetran la cultura académica cuando nos proponemos utilizar la cultura pública como herramienta para provocar la reconstrucción y desarrollo de la cultura privada de los estudiantes que viven, aun de diferentes maneras y con distintas posibilidades, las condiciones de la sociedad posmoderna.

Crisis de la cultura moderna

Parece claro que la escuela vigente en la actualidad y que hemos conocido prácticamente inalterable e igual a sí misma, excepto interesantes excepciones, desde hace ya muchas décadas, corresponde a la cultura moderna. En el mejor de los casos, la escuela, que siempre ha caminado a remolque de las exigencias y demandas sociales, ha respondido a patrones, valores y propuestas de la cultura moderna. Incluso cuando proliferan por doquier los síntomas de su descomposición, las manifestaciones de sus lagunas, deficiencias y contradicciones. Será preciso, por tanto, analizar los valores que definen la modernidad, y su progresivo deterioro, para comprender tanto el valor social como la fosilización y deterioro de su herramienta mas preciada, la escuela.

La característica más definitoria de la modernidad es, sin duda, la apuesta decidida por el imperio de la razón como el instrumento privilegiado en manos del ser humano, que le permite ordenar la actividad científica y técnica, el gobierno de las personas, y la administración de las cosas sin el recurso a fuerzas y poderes externos o sobrenaturales.

La concepción clásica de la modernidad es, pues, ante todo, la construcción de una imagen racionalista del mundo que integra al hombre en la naturaleza y que rechaza todas las formas de dualismo del cuerpo y del alma, del mundo humano y de la trascendencia» (Touraine, 1993: 47).


Es, por tanto, un proyecto profundamente humanista y terrenal en el sentido de minar y abandonar la legitimidad teológica del poder político, económico y social, e instaurar el imperio de la razón. Los procedimientos estrictamente racionales se consideran suficientes para promover el desarrollo, la modernización y el progreso ilimitado en lodos los ámbitos de la realidad natural y social. La creencia sin sombras en el imperio de la razón conduce inevitablemente a la búsqueda de un único modelo de la Verdad y del bien, y de la belleza; a establecer el procedimiento perfecto y objetivo de producción del conocimiento científico; a la derivación lógica precisa y mecánica de sus aplicaciones tecnológicas, primero en el ámbito de la naturaleza, después en el de las relaciones económicas y sociales; a concebir el modelo ideal de organización política; a reafirmar el sentido lineal y progresivo de la historia, a privilegiar el conocimiento de los expertos y de las vanguardias; a establecer una jerarquía entre las culturas, a definir un modelo ideal de desarrollo y comportamiento humano, precisamente el occidental; y a legitimar, en definitiva, la imposición social, interna y externa de dichos modelos, de una forma privilegiada de civilización.

Como afirman Forlari (1992), Touraine (1993) Finkictkraut (1990) y Sebreli (1992), en la propia propuesta modernista de la filosofía de las luces y la ilustración se encuentra tanto el principio de la exageración unilateral de la razón instrumental, que supone, por tanto y a la larga, la sumisión y dependencia de la humanidad de una supuesta y externa verdad universal, como la búsqueda critica y la denuncia de sus límites y contradicciones.

«La racionalización es una palabra noble cuando introduce el espíritu científico y crítico en ámbitos dominados hasta entonces por la arbitrariedad de los poderosos... se vuelve temible cuando designa el taylorismo y los demás métodos de organización del trabajo que rompen la autonomía profesional de los obreros» (Touraine, 1993: 123).

Así, desde muy pronto, desde Spengler a Foucault, pasando por la Escuela de Francfort, Freud, Nietzsche, Kafka, Malinowski, Margaret Mead, Levi-Strauss y la mayoría de los antropólogos culturales, o los epistemólogos críticos..., en todos los ámbitos del saber se denuncia el sesgo unilateral de la utilización de la razón instrumental como principio explicativo de la realidad y rector de los comportamientos, oponiendo a la visión positivista una perspectiva interpretativa. Sin ánimo de ser exhaustivo me gustaría destacar tres aspectos en que la crítica interna a la concepción instrumental de la razón como principio universal ha tenido consecuencias demoledoras para la pervivencia de la modernidad.

En primer lugar, la crítica epistemológica. La concepción positivista de la ciencia como una lineal marcha triunfal de descubrimientos que se acumulan siguiendo una lógica inalterable; la creencia en la objetividad y universalidad del conocimiento, independientemente del contexto y de sus agentes; la búsqueda e imposición del Método Científico, la afirmación de la relación mecánica y deductiva de la teoría a la práctica; y la premeditada extrapolación de los principios y métodos de las ciencias naturales a las ciencias sociales, sin reconocer su especificidad, sufre una quiebra definitiva con las aportaciones de Khun, Feyerabend, Toulmin, Gadamer, Habermas..., que demuestran el carácter siempre en cierta medida provisional e histórico de todo proceso de producción de conocimiento, humanamente contaminado, como todo proceso socialmente construido. El conocimiento científico, aun siendo el conocimiento más riguroso, es inevitablemente dependiente del contexto histórico, y de los intereses y posibilidades particulares y generales de la sociedad en que viven los agentes del mismo y por lo mismo, es un proceso discontinuo y con frecuentes saltos revolucionarios.

En segundo lugar, la crítica cultural. La concepción universalista del desarrollo humano simplificaba las diferencias y desconsideraba la diversidad. Los trabajos de los antropólogos culturales desde F. Boas a Levi-Strauss pasando por R. Benedict y M. Mead, entre otros, demuestran que las pautas de pensamiento, sentimiento y conducta de los diferentes pueblos y culturas solo son enteramente interpretables y comprensibles desde la red de significados y códigos que han elaborado dichas comunidades a lo largo de su particular experiencia con la realidad natural y social que ha construido su entorno evolutivo. Imponer los patrones de la cultura occidental como instrumentos de interpretación o como criterios de valoración sólo manifiesta la actitud de intolerancia, prepotencia e ignorancia de un movimiento etnocéntrico, imperialista y colonial, que discrimina y arrasa la diversidad. En el mismo sentido, pueden interpretarse las aportaciones de Wolf y Sapir, según las cuales distintos tipos de lenguaje, condicionan distintos tipos Apercepción, como veremos más adelante, esta crítica no supone la defensa de un relativismo cultural absoluto, que paradójicamente conduce también a 1a incomunicación e incomprensión.

En tercer lugar, la critica al mismo concepto de razón. La pretensión de los filósofos de las Luces y sus discípulos republicanos, de construir un mundo racional con pretensiones de universalidad, les lleva a mitificar el poder de la razón. Su afán de objetividad en el conocimiento, en la regulación de la vida social, en el dominio de la naturaleza y en el comportamiento humano, conduce a la separación de la razón y el sujeto; a la desconsideración del individuo, de su contexto cultural y sus sesgos subjetivos; a la afirmación de la colectividad y de los procesos objetivos de producción y modernización industrial sobre las preferencias, deseos e intereses individuales. Paradójicamente la defensa de la razón objetiva e instrumental sobre los poderes divinos no ha supuesto como esperaban la liberación del hombre, sino al sometimiento de otro jipo distinto de esclavitud; el poder de la técnica, la tiranía de los procesos productivos o la dictadura de la colectividad. Como afirma Reyes Mate (1993), nada hay más pernicioso que pensar "tener razón"; cuando alguien se cree en posesión de la verdad se ve obligado a someterse a ella y a someter a los demás.

«(...] han arrancado a los hombres de su cultura en el mismo momento en que se vanagloriaban de cultivarlos; han expulsado la historia creyendo eliminar la superstición o el error; convencidos de emancipar los espíritus, sólo han conseguido desarraigarlos. Estos calumniadores del tópico no han liberado el entendimiento de sus cadenas, lo han apañado de sus fuentes» (Finkielkraut, 1990: 36).

La escuela, que durante estos siglos tanto ha contribuido a la «tensión del conocimiento, a la superación de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparación de los ciudadanos, y a la disminución de la desigualdad ha sido el fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna. En ella podemos encontrar la exageración e incluso la caricatura de los rasgos más característicos de la modernidad. No sólo abrazó la concepción positivista del conocimiento científico y sus aplicaciones tecnológicas, sino que incluso la aventura del conocimiento humano se presentó en la escuela despojada de la riqueza de los procesos, ofreciéndose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y descarnados. Del mismo modo, el concepto de cultura valiosa se restringe a las peculiaridades de la civilización occidental, su historia y sus pretensiones, proponiendo como naturaleza humana los rasgos que definen el modelo de hombre, sociedad, verdad, bondad y belleza, que constituyen el canon clásico de Occidente, En consecuencia, la escuela no sólo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural imponiendo la adquisición homogénea, la mayoría de las veces sin sentido, de los contenidos perennes e intemporales de la humanidad (occidental) sino que olvida o desprecia por lo general los procesos, contradicciones y conflictos en la historia del pensar y del hacer, y restringe el objeto de enseñanza al conocimiento, desatendiendo así el amplio territorio de las intuiciones, emociones y sensibilidades.


Luces y sombras de la posmodernidad

A pesar de la ambigüedad y polisemia del término que en principio se refiere a todo lo que ocurre después de la época moderna, y que por ello ha suscitado importante rechazo y contestación, parece evidente que en las últimas décadas del siglo XX se ha impuesto una nueva y diferente manera de entender y desarrollar las relaciones sociales, económicas, políticas y culturales. A este conjunto de características de la realidad que definen las condiciones sociales de esta época histórica, y que algunos prefieren considerar hipermodernidad o radicalización de la modernidad, puede denominarse, de acuerdo con Hargreaves (1993), posmodernidad o condición posmoderna. El postmodernismo, por otra parte, como conjunto particular de estilos y modos de pensar y hacer en los diferentes ámbitos de las artes, cultura y pensamiento, debe considerarse un efecto de aquel fenómeno más amplio llamado posmodernidad.

La primera consideración que desearía recalcar es que la concepción posmoderna no puede asumirse como el resultado más o menos directo de la crítica interna al pensamiento moderno, que anteriormente hemos expuesto. La crítica a aquella forma de concebir la razón se produce desde la propia modernidad, al ser considerada por algunos un proyecto inacabado e incluso traicionado (Habcrmas). Por otra parte, como veremos ahora, es fácil detectar la discontinuidad y relativa independencia de la concepción posmoderna. Es más bien el efecto de las condiciones políticas, económicas y sociales que dominan el mundo occidental y que se caracterizan por el imperio de la economía de libre mercado en sociedades formalmente democráticas. Conviene rastrear los rasgos fundamentales de la cultura posmoderna para intentar dilucidar las sombras y las luces de sus llamativas propuestas.

El rasgo característico más definitorio, y posiblemente el que mayores efectos y consecuencias tiene en el pensamiento actual, es la crisis de la razón, concebida como él instrumento privilegiado para procurar el progreso, la justicia, y la felicidad de la comunidad social (Lyotard, Boudrillard, Vattimo, Lipovetsky, Deleuze). Un conjunto de graves acontecimientos que afectan al conjunto de la humanidad (guerras mundiales y regionales de escasa o nula justificación racional; la pobreza y la miseria paralela a la masiva destrucción de alimentos por exigencias del mercado, la desigualdad escandalosa Norte-Sur; la inmigración masiva, el racismo y la xenofobia; las políticas totalitarias toleradas y legitimadas, cuando no provocadas por los gendarmes del imperio; la desintegración del mundo comunista; la balcanización del centro y del este de Europa; el ritmo loco, atosigante y acelerado de los hombres ocupados, conviviendo con inmensas bolsas de paro; la loca carrera armamentista...) conduce a desencanto y rechazo de las premisas modernas que afirmaban el imperio de una razón humana universal y objetiva. La razón no solo es débil y parcial sino manipulable y fácilmente subordinada y utilizable al servicio de los intereses mas inconfesables y racionales de los más poderosos. Ya no puede hablarse de una razón universal como fundamento del pensar y del hacer, sino de diferentes razones que sostienen intereses distintos, y frecuentemente contradictorios entre sí. La razón ilustrada, con pretensiones de verdad, totalidad y objetividad, ahora se aprecia como plural, parcial y subjetiva. Ahora bien, el Abandono de la idea del progreso garantizado por las «leyes de la historia», como afirma Morin (1993), no significa la renuncia al progreso, sino reconocer su carácter frágil, parcial y falible. La renuncia al mejor de los mundos no es en absoluto una renuncia a un mundo mejor.

"La posición teórica posmodernista niega la existencia de todo conocimiento fundamentante, con el argumento de que ninguna realidad social cognoscible existe más allá de los signos del lenguaje, las imágenes, el discurso y la percepción e interpretación de quienes la construyen. Toda realidad material o espiritual es una construcción social y, como tal contingente a las coordenadas históricas y espaciales que rodearon el proceso de conocer. Cada realidad no es más que una versión particular, y por tanto debe ser deconstruida para permitir la voz de otras versiones no privilegiadas, normalmente invisibles, silenciadas o suprimidas por la cultura hegemónica de la comunidad social (Foucault, Deleuze, Heargreavcs). No hay verdades absolutas, ni certidumbres definitivas que superen el paso del tiempo y el espacio solo certezas relativas, situacionales, construidas aquí y ahora a partir de argumentación y el contraste empírico y simbólico.

«El postmodernismo postula la naturaleza esencialmente hibrida del mundo, rechazando la posibilidad de categorías puras de ninguna clase (.... Llevada al límite, la deconstrucción expresa nuestro sentido de la naturaleza discontinua, fragmentada y fracturada de la realidad» (Spiegel, 1993).





Como consecuencia de tal desencanto de la razón, se abandonan los presupuestos que la acompañan: el sentido lineal, ideológico y progresivo de la historia, la pretensión de totalidad y universalidad, tanto del pensamiento como del comportamiento social, la ilusión por los grandes relatos que definen el sentido del devenir de los pueblos, la megalomanía del progreso ilimitado. Pero no se detiene ahí, como un ejemplo más del carácter cíclico y exagerado del movimiento del péndulo al extremo opuesto, el pensamiento posmoderno renuncia al conocimiento histórico, a cualquier proyecto general, a la identidad de cualquier sujeto o empresa colectiva, a todo "compromiso político, a la defensa de cualquier principio crítico; contrario, el ensalzamiento del relativismo absoluto en cualquier ámbito de la realidad; el privilegio de lo particular, lo fragmentado, la primacía del presente y el desprecio del pasado y futuro, el imperio de lo privado; la desregulación a ultranza de toda estructura y organización pública; el valor incuestionable de lo que existe y la confusión pragmática de lo real y lo posible; el culto a la imagen, la estética, el diserto, la moda fugaz, efímera "y cambiante, el placer presente y la contemplación narcisista; la obsesión por el culto al cuerpo y por la apariencia juvenil, de modo que la adolescencia se convierte en el imperativo categórico del resto de las generaciones. Dentro de este amplio panorama, voy a detenerme brevemente en dos aspectos que considero de máxima importancia:

— En primer lugar, la aparente paradoja entre la defensa del relativismo cultural a ultranza y la afirmación de la globalización y difusión universal de la información más diversa. El primer aspecto que cabe comentar con respecto a este problema son las consecuencias indeseables de la defensa radical del relativismo cultural. Cuando se afirma que todo es cultural y que todas las culturas son igualmente legítimas y, por tanto, incuestionables, se está difundiendo una imagen cerrada y homogénea de cada cultura que no sólo es falsa, sino peligrosa. Por una parte, al exagerar las diferencias entre el desarrollo de los diversos grupos humanos hasta el punto de negar Imposibilidad de comunicación, comprensión y valoración de las costumbres normas e ideas ajenas, se alimenta tanto el aislamiento, como los nacionalismos y fundamentalismos, que provocan a la vez la opresión interior de la disidencia y la confrontación exterior con los pueblos diferentes, los extranjeros. Por otra parte, se impide uno de los pilares básicos del progreso satisfactorio de la humanidad, el enriquecimiento a través de la comunicación de las distintas experiencias, procedimientos, fracasos, errores y adquisiciones de los diferentes grupos humanos. El mito del respeto sagrado e irracional a las diferentes formaciones culturales lleva a la falacia de deducir la validez moral de cualquier comportamiento o tradición sólo del hecho de existir en una comunidad determinada, de ser legitimada por el poder. Es fácil suponer que en cualquier grupo humano más o menos aislado en su desarrollo se han producido tensiones y conflictos que han conducido a un equilibrio de poderes no siempre respetuoso con los derechos de los individuos, y menos aún con los de las minorías disidentes.

«El dilema del relativismo se origina cuando las identidades culturales entran en contradicción con los conceptos de libertad, igualdad, derechos humanos (...). El relativismo cultural significa imparcial tolerancia por el asesinado y el asesino, por el torturado y el torturador, para el oprimido y para el opresor, para la víctima y el verdugo» (Sebreli, 1992).
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Este relativismo subordina los derechos del individuo a las tradiciones de la colectividad. Toda cultura es una construcción humana continente, y por ello tan digna de respeto como susceptible de crítica y transformación.

El segundo aspecto que deseo comentar con respectó al relativismo se refiere a su versión posmoderna dentro de las sociedades occidentales como pluralismo intercultural. Es evidente que puede suponer un claro avance sobre las posiciones racistas y xenófobas de una población monocolor, estimulando la tolerancia, la comprensión y la convivencia. No obstante, y como consecuencia del relativismo moral que le acompaña, se presenta en nuestro entorno occidental como el modelo y manifestación superficial de que todo vale. En lugar de promoverse el enriquecedor debate intercultural sobre las creaciones culturales, los ritos y costumbres más arraigados en las diferentes tradiciones humanas se presentan como empaquetados objetos de consumo en el mercado de la cotidianidad. El individuo posmoderno se enfrenta libremente al escaparate de un enorme hipermercado que exhibe las manifestaciones más diversas de las culturas más distantes, ya elaboradas y preparadas para su consumo individual. La globalización del mundo de la información, la internalización de las redes de comunicación de masas, ponen al alcance de los individuos de cualquier aldea remota los productos de la pluralidad cultural, convirtiéndolo en espectador y consumidor pasivo de la riqueza domesticada y vacía de las culturas más extrañas, esta exhibición mercantil trívializa los aspectos más profundos y conflictivos de las peculiaridades culturales. EL sentido de la vida se convierte en un objeto caprichoso de consumo. Como afirma Finkielkrauf (1990), en el preciso momento en que la técnica, a través de la televisión y de los ordenadores, parece capaz de hacer que lodos los saberes penetren en lodos los hogares, la lógica del consumo destruye la cultura, pues no pretende convertir a los hombres en sujetos autónomos, sino en buenos consumidores, se propone satisfacer sus deseos inmediatos y divertirlos al menor coste.

En segundo lugar, la preponderancia de la estética sobre la ética, la primacía de la cultura de la apariencia. Parece obvio que en la cultura de la imagen que se impone en las sociedades occidentales post-industriales, es imparable el poder de lo efímero y cambiante; la primacía de la apariencia; la dictadura del diseño, las modas, las formas, la sintaxis; a costa de la comunicación abierta de significados, ideas, argumentos, discursos. La desmesurada valoración social de la imagen convierte en criterios de calidad, aceptación o legitimidad, lo que tal vez no sean más que manifestaciones diferentes y adornadas de la epidermis superficial de los acontecimientos, ideas y sentimientos. Parece evidente que en la sociedad posmoderna es más importante el tener que el ser, la apariencia que la realidad; ó lo que es más grave, se estimula la tendencia a considerar realidad solamente lo que aparece (Baudrillard, 1988, 1991). Así, se extiende un convencimiento generalizado de que en la vida pública, social, no existen más acontecimientos que los que muestran los medios de comunicación y tal como aparecen en ellos.

“No conviene olvidar que 'los códigos iconográficos de la comunicación televisiva crean la ilusión de lo real (las imágenes contienen, por su semejanza formal con el objeto representado, el estatuto de lo obvio y de lo verdadero) hasta crear un flujo hipnótico que nos hace confundir con frecuencia la realidad con las imágenes de la realidad, y que deviene, en discursos como el publicitario, en eficacísimo recurso de persuasión ideológica” * (Lomas, 1992: 2).

SI ya la realidad es el resultado de una construcción social, la imagen de la misma implica un segundo proceso de reconstrucción interesada.
Cuando la importancia de las formas, de la sintaxis, de los modos externos de expresión de los significados se mantiene dentro de la pretensión de desarrollar las capacidades estéticas o formales de expresión y comunicación, de abrir nuevas vías para la formulación externa del mundo interior individual o social, puede considerarse una tendencia con clara potencialidad educativa, toda vez que favorece y facilita el intercambio y el desarrollo creador de las necesidades expresivas del individuo y de la comunidad. Cuando, por el contrario, la exaltación de las formas, de las apariencias, de los envoltorios, de la sintaxis se produce a costa de los significados, de los contenidos, de los valores, ya sea para ocultar la vaciedad de los mismos o para camuflar la irracionalidad de los mensajes, la cultura de la apariencia se convierte en un poderoso obstáculo epistemológico que arraiga con fuerza en la juventud por el atractivo de los estímulos que utiliza relacionados directamente con la naturaleza concreta de los sentidos y con el contenido directo de la percepción más sutil y diversificada. El aspecto más grave de estos influjos es que al camuflar los contenidos de los mensajes en el bosque lujoso y atractivo de las formas y apariencias externas, difícilmente los individuos pueden incorporar racional y críticamente los componentes de la ideología social dominante. No es que la cultura de la imagen y de la apariencia no transmita componentes ideológicos y, por tanto se trate de una cultura neutral, inocua, independiente de los valores y opciones de interés, muy al contrario puede considerarse una cultura más insidiosa, por cuanto camufla y oculta los verdaderos intereses y valores que se transmiten en los intercambios. El problema es que en el bosque de informaciones fragmentarias y de estímulos audiovisuales es difícil percibir y por tanto analizar críticamente el sentido de los mensajes y la finalidad de los influjos.

La emergencia del sujeto. El reto educativo de la escuela posmoderna

Es evidente que la concepción posmoderna ha puesto de manifiesto enormes lagunas en el desarrollo de pensamiento, la cultura y la educación de la época moderna. Como nos recuerda Forlari (1992), ha contribuido a recuperar no pocas cosas que la modernidad desatendió: corporeidad, instante, el mundo de las emociones sentimientos y afectos, los límites del logos, el valor del presente, la importancia de la micropolítica, la no universalidad de las normas, la valoración de lo estético y expresivo, la importancia de las actitudes de tolerancia y respeto a la multiplicidad y pluralidad, la desmitificación de los principios y del rol de la ciencia y la técnica, el rechazo al militantismo y al endiosamiento de la razón. Del mismo modo, es también evidente que muchas de las propuestas que circulan en la vida cotidiana posmoderna, arriba mencionadas, no pueden considerarse educativas por cuanto no facilitan el desarrollo consciente ni del pensamiento, ni de los sentimientos y afectos, ni de las conductas de los individuos. De todos modos, y puesto que la condición posmoderna de la sociedad es innegable y a través de sus omnipresentes influjos condiciona el crecimiento de las nuevas generaciones, la escuela ha de enfrentarse al reto de intervenir adecuadamente ante tales exigencias y circunstancias. De nada sirve aferrarse a la nostalgia de un pasado moderno que ya no existe. El sentido de la escuela y de los proyectos curriculares que en ella se trabajan debe vincularse con las exigencias educativas en la condición posmoderna. ¿Qué valor antropológico consideramos que tienen los influjos posmodernos que reciben los individuos en los intercambios espontáneos de su vida cotidiana?

Si ya no cabe esperar certezas absolutas ni de las ciencias, ni de las artes, ni de la cultura, ni de la filosofía, tanto respecto a los conocimientos como a los valores, para ordenar el intercambio humano y la gestión de los asuntos públicos; si las certezas situacionales deben surgir de la búsqueda compartida, de argumentos apoyados en la reflexión personal, en el contraste de pareceres, y en la experimentación y evaluación de proyectos democráticamente estimulados y controlados; si la gestión de la vida pública orientada a garantizar y proteger la libertad individual, la igualdad de oportunidades, las manifestaciones diferenciales y las propuestas minoritarias, ha de ser el resultado del consenso, de la participación democrática, informada y reflexiva de los componentes de la comunidad social, la emergencia y fortalecimiento del sujeto se sitúa como el objetivo prioritario de la práctica educativa. El énfasis no debe, por tanto situarse ni en la asimilación de la cultura privilegiada, sus conocimientos y sus métodos, ni en la preparación para las exigencias del mundo del trabajo o para el encaje en el proyecto histórico colectivo, sino en el enriquecimiento del individuo, constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos. Toda vez que tal enriquecimiento del sujeto requiere estructuras democráticas que favorezcan y estimulen los intercambios culturales más diversificados, la reivindicación del sujeto, supone a la vez la defensa dé la libertad personal y el desarrollo de la comunidad.

Él desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la escuela posmoderna no significa la sustitución de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condición posmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposición académica. Supone, a mí entender, sumergirse sin complejos elitistas en las peculiaridades y determinaciones de la cultura de masas asimilada y reelaborada por el individuo, para provocar su contraste, la reflexión del sujeto sobre sí mismo, y facilitar su reconstrucción creadora. Que la cultura pública, privilegiada, se utilice ahora como la mejor herramienta para ampliar los horizontes reducidos del pensar, sentir, y actuar y estimular el contraste, es bien diferente de proponerla como el objetivo y fin de la escuela posmoderna. Por otra parte, facilitar la transición, en la escuela, del Individuo a sujeto no es una tarea al alcance del mero aprendizaje académico de las disciplinas, requiere la vivencia consciente rica y compleja, a veces placentera y frecuentemente polémica, de la cultura. "Significa tanto reproducir como transformar y recrear con y sobre los recursos vulgares y cultos que ahora se ponen en tensión en el individuo y en el grupo,

La escuela moderna a de superar la ruptura clásica que estableció la modernidad entre la razón y el sujeto, ampliando el sentido de lo racional para incluir la complejidad y multiplicidad, la ambigüedad, incertidumbre y tensión del pensamiento y de la cultura humana, y proponer su utilización no para orientar la Historia, o la producción económica, por ejemplo, al margen y por encima de los individuos, sino como instrumento inmejorable para provocar la subjetivación, la emergencia de sujeto capaz de convertirse en agente consciente de interpretación, 'creación y transformación. Lo que propongo es que la actividad educativa facilite el desarrollo de la razón dentro del individuó para convertirse en sujeto crítico de sus propias elaboraciones y conductas, la razón con minúscula de cada uno como consecuencia del contraste reflexivo de las razones de los demás, cercanos y lejanos. Vivir la cultura en la escuela, interpretarla, reproducirla y recrearla, más que aprenderla académicamente, requiere la misma amplitud y flexibilidad que la vida; es decir, concebir el aula como un forum abierto y democrático de debate, contraste y recreación de las diferentes perspectivas presentes con mayor o menor implantación en la comunidad multicultural de la sociedad posmoderna. Con este objetivo, la escuela pos-moderna deberá ampliar los procedimientos lógicos de incremento del conocimiento. En los intercambios espontáneos de nuestra vida cotidiana también aprendemos por comparación, por abducción, por traslación metafórica (Peirce, Lakoff, Castañares, Green), y no sólo por deducción e inducción, puesto que en realidad la mayoría de nuestros procesos de comunicación se encuentran regulados por tales operaciones semióticas, imprescindibles en el mundo complejo plural y cambiante de la sociedad posmoderna.

Bibliografía
Baudrillard, Jean. 1988 “El sistema de los objetos”, Buenos Aires, Siglo XXI
Baudrillard, Jean. 1992 "Ensayo sobre los fenómenos extremos”, Anagrama, Barcelona
Finkielkraut, Alain (1990) “El judío imaginario”,
Forlari, R., Modernidad y posmodernidad una óptica desde América Latina, Aiqué, Buenos Aires, 1992.
Lomas, Carlos (1992): “Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras”. Teoría y práctica de la educación lingüística. Volumen 2. Paidós. Barcelona.


Ángel I. Pérez Gómez
Es profesor del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga.

El autor, ante la actual situación de desconcierto y perplejidad, trata de repensar la función de la escuela y el lugar del conocimiento dentro de ella. En este sentido, reflexiona sobre los diversos rostros de la cultura moderna y sobre el cruce de culturas que se produce en la institución escolar, donde incide y se mezcla lo público con lo privado, y lo académico con los influjos sociales y cotidianos. En el fondo, se propone otra forma más democrática de vivir y recrear la cultura que, entre otras cosas, supere la moderna escisión entre la razón y el individuo.

Cuadernos de Pedagogía Nº 225 (Pág. 80 a 85) Mayo de 1994. Madrid, España


“En una palabra, yo no soy judío por la presencia en mí del Eterno, del ideal sionista, del espíritu de rebeldía o de un síntoma edípico. Lo que me convierte en judío, es la conciencia aguda de una carencia, una ausencia mantenida,(...) " Ateos, asimilados, indiscernibles de sus vecinos, los judíos siguen siendo judíos aunque ellos mismos no acaben de entender el sentido de su obstinación.(...) No debemos apresurarnos, sin embargo, a ceder a esta tentación: nacionalizar el judaísmo o bien convertirlo en una Iglesia, (...) Significa, por consiguiente, bajo pretexto de armonizar la vida y el discurso, someter el judaísmo a un régimen policíaco. (...) No existen falsos judíos: sólo existen auténticos inquisidores. Jamás nos prevendremos suficientemente contra el deseo de ortodoxia, y la voluntad encarnizada de simplificar la existencia.(...)La misma indefinición del judaísmo es preciosa: muestra que las categorías políticas de clase o de nación sólo tiene una verdad relativa. Señala su impotencia para pensar el mundo en su totalidad. (Finkielkraut, Alain Le juif imaginaire, 1981 París)

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Un trabajo práctico

El cine se presenta como un recurso didáctico excepcional que motiva a los alumnos y representa, ilustra e integra los conceptos y actitudes que el currículo desarrolla.
Cuatro películas para ver
bajo las siguientes consignas:
1. Definir el "objeto de conocimiento".
2. Analizar las formas que el docente transfiere el conocimiento a los alumnos.
3. Observar cómo los alumnos se apropian del conocimiento y que estrategias usan.
4. Ordenar, sistematizar y redactar un informe con sus propias palabras.